A aprendizagem, a formação e a experiência como elementos centrais dos processos educativos de professores,

A aprendizagem, a formação e a experiência como elementos centrais dos processos educativos de professores

Andréa Coelho Lastória

Filomena Elaine Paiva Assolini

 

Como aprender a ser professor?

Durante muito tempo se acreditou que para aprender a ser professor bastava aprender algo a ser transmitido a alguém. E a maneira de se aprender foi (e ainda é em muitos casos) pautada num modelo tradicional de formação de professores. Para ilustrar tal modelo usamos o trecho descrito por PEREIRA (1999):

“Imagine uma escola de natação que se dedica um ano a ensinar anatomia e fisiologia da natação, psicologia do nadador, química da água e formação dos oceanos, custos unitários das piscinas por usuário, sociologia da natação (natação e classes sociais), antropologia da natação (o homem e a água) e, ainda, a história mundial da natação, dos egípcios aos nossos dias. Tudo isso, evidentemente, à base de cursos enciclopédicos, muitos livros, além de giz e quadro negro, porém sem água. Em uma segunda etapa, os alunos-nadadores seriam levados a observar, durante outros vários meses, nadadores experientes; depois dessa sólida preparação, seriam lançados ao mar, em águas bem profundas, em um dia de temporal.”

Este tipo de formação inicial ou básica foi também denominada como “modelo três mais um” por vários professores. Tal modelo focaliza, nos três primeiros anos de um curso de graduação, a transmissão de conhecimentos puramente teóricos e destina, ao último ano, um tempo para os estágios de observação com algumas “regências” de aulas supervisionadas. 

Com o passar dos anos aumentou a produção de pesquisas educacionais assentadas num novo paradigma teórico e prático, propiciando o surgimento de diferentes modelos de formação de professores (tanto no âmbito inicial como na continuada). Atualmente, a literatura educacional tem apontado que para responder a questão inicial destacada acima, aparentemente simples, há que se considerar um variado repertório de outras perguntas. Algumas delas (pautadas no paradigma de pensamento do professor, na valorização dos saberes docentes e no movimento do professor-pesquisador) estão explicitadas abaixo por considerarmos fundamentais aos processos educativos de professores. A saber:

De onde vêm as explicações dos professores sobre o ensino? Como os professores decidem o que ensinar? Quais as origens do conhecimento dos professores? Como um novo conhecimento é adquirido por um professor e quando um velho conhecimento passa a ser questionado? Como um conhecimento erudito é transformado em conhecimento escolar? Como as deficiências dos materiais curriculares são compreendidas e solucionadas pelos professores? Como os professores aprendem a ensinar conteúdos que eles mesmos só aprenderam enquanto alunos? Como cada conhecimento ou saber é adquirido?

Tais questões são levantadas pelas pesquisas que investigam a respeito do que sabem os professores, como seus saberes são construídos durante a profissionalização, quais são as origens de tais saberes, quais as relações entre os saberes e como tais saberes são acessados pelos professores durante sua ação. Essas pesquisas levantam o debate a respeito da desvalorização que os saberes dos professores possuem na nossa sociedade contemporânea e, por outro lado, a importância dos mesmos como ferramentas essenciais para se refletir sobre a própria área de Formação de Professores.

Segundo Shulman (1987) o ensino é uma atividade incerta e imprevisível, portanto, não existe uma teoria única capaz de explicar como os professores aprendem ou constroem seus conhecimentos profissionais. A construção de tal teoria é dificultada, pois há a necessidade premente de se englobar diversos fatores.

Apesar de ser possível encontrar na literatura educacional muitos trabalhos referentes aos comportamentos, às crenças, aos processos de atribuição de significados e tomadas de decisão dos professores, uma teoria geral sobre como se dá a aprendizagem profissional não foi formulada porque envolve uma ampla gama de processos (Calderhead apud Mizukami et al., 2002).

Diante destas colocações, grande parte dos pesquisadores educacionais atuais tem valorizado a importância da aprendizagem docente estar relacionada à prática profissional, ou seja, o aprender a ser professor está diretamente relacionado à aprendizagem pela experiência. Esta aprendizagem se dá em todas as facetas do contexto escolar, isto é, na sala de aula, nas interações com os alunos, com os pares e comunidade em geral, dentre outros.

Várias vertentes teóricas e metodológicas (inclusive com denominações diversas) vêm focalizando que as aprendizagens dos professores são propiciadas pelas suas próprias práticas, ou mesmo, pelas experiências desenvolvidas a partir delas. Portanto, a aprendizagem, a formação e a experiência são conceitos inter-relacionados, ou seja, reciprocamente determinados.

Neste sentido compreendemos que, ainda que possa existir experiência sem aprendizagem, a formação e a aprendizagem requerem que seja considerada a experiência direta do trabalho pedagógico. A prática docente é, portanto, um lugar de formação e produção de saberes.

Tardif (2002, p.36) argumenta que o saber docente é “um amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional, dos saberes das disciplinas, dos currículos e da experiência.” Portanto, os saberes profissionais são saberes da ação, os quais são (re)significados no contexto do próprio trabalho do professor.

 

Os diferentes processos educativos de professores.

 

Vivemos num momento em que inúmeras Instituições de Ensino Superior – IES apresentam diferentes programas de graduação destinados à formação inicial ou básica de professores. Tais programas são veiculados como cursos com diversas modalidades (presenciais, semi-presenciais e em Educação à Distância - EAD) e com projetos pedagógicos pautados em diferentes modelos de formação para licenciar professores ao exercício do magistério.

Além da diversidade existente nos programas de formação inicial, é importante considerarmos também, a variedade de projetos de formação continuada de professores que existem no Brasil. Muitos deles são oferecidos num tempo restrito no formato de oficinas, cursos de curta duração, ciclo de palestras ou outros eventos pontuais. São realizados pelas secretarias de educação dos estados, pelas secretarias municipais ou mesmo pelas IES (públicas e privadas). Tais projetos são relacionados, dentre outros motivos, pelo reconhecimento (entre os professores, pesquisadores, pais, alunos e a própria comunidade em geral) de que a formação inicial não dá conta de “suprir” sozinha todas as inúmeras facetas envolvidas na profissão docente. Neste sentido, a idéia de formação continua, continuada ou permanente é relativamente recente nas políticas públicas de ensino no Brasil. Elas estão respaldadas pelas novas exigências sociais e econômicas que a própria sociedade impõe, ou seja, as novas demandas sociais exigem uma escola diferente (com ensino renovado), com professores em constante aprendizado, com práticas educativas diversificadas (assentadas num novo paradigma de sociedade e planejadas para envolver e incluir alunos com os variados repertórios culturais existentes).

ANDRÉ (1997) apud MORORÓ e BASSO (2005) afirma que essa tendência de priorização das políticas públicas de ensino para a formação continuada relaciona-se pelas definições estabelecidas nas agências internacionais de financiamento (Banco Mundial e outros) que consideraram insatisfatório os resultados realizados com investimentos na esfera da formação inicial.

Um motivo mais coerente para se investir em formação continuada pode ser entendido pela citação das autoras:

 

“Procurando avançar além da concepção de ‘complementação’, estudos mais recentes sobre a formação continuada (FUSARI, 1998; MARIN, 1995; BARBIERI, 1995) têm enfatizado a formação do professor como uma necessidade inerente á própria natureza dinâmica e contraditória do fazer pedagógico. (p.186)

 

Concordamos com elas e reconhecemos que no Brasil existem poucos projetos ou programas que se estabelecem tendo em vista tal perspectiva da profissão docente.

Os programas de formação continuada assentados nessa nova concepção permitem parcerias (entre Universidades e Escolas, por exemplo) e possibilitam a produção de saberes, de práticas educativas ou mesmo pesquisas (como as colaborativas e outras). Eles trazem ganhos para ambas as instituições, ou seja, beneficiam ao mesmo tempo os professores da universidade envolvida e os professores das unidades escolares.  

Como já mencionamos acima a maioria dos projetos existentes no âmbito da formação continuada no Brasil nem sempre consideram a natureza do fazer pedagógico ou a aprendizagem profissional dos professores, sua formação anterior ou mesmo suas próprias experiências docentes. Eles são oferecidos como cursos de “reciclagem”, atualização ou mesmo “capacitação” em determinada área do conhecimento ou tecnologia da atualidade. Possuem curta duração e acabam não atendendo as necessidades básicas dos professores por inúmeros motivos. Dentre eles: não partem da problemática real de uma dada escola, não concebem os professores como sujeitos ativos no processo educacional, idealizam uma escola irreal (com comunidade escolar imaginária), não discutem práticas educativas ou experiências docentes, não consideram as aprendizagens ou a formação anterior que os docentes já possuem, priorizam aspectos teóricos ou tecnológicos (não estabelecendo uma relação entre teoria e prática) e priorizam algumas áreas do conhecimento em detrimento as demais.

 

Os equívocos sobre a priorização de determinadas áreas do conhecimento escolar.

 

Um levantamento simplificado da tipologia de “programas” de formação continuada de professores no Brasil possibilita desverlarmos elementos acerca da problemática dos mesmos. Alguns autores brasileiros que se dedicam a investigar tal temática são: FUSARI,1998; MARIN, 1995; BARBIERI, 1995.

Dentre os elementos importantes que envolvem o tema da formação continuada, optamos por destacar neste texto um aspecto que nos parece constituir um mito. Este é relacionado ao próprio ensino desenvolvido nos Anos Iniciais do Fundamental. Neste segmento, há uma ênfase em Língua Portuguesa e Matemática, pois existe uma idéia (equivocada sob a nossa óptica) de que é necessário, em primeiro lugar, ensinar as crianças ingressantes na escola a aprender a ler, escrever e fazer contas simples. Tal idéia nos parece uma crença escolar perpetuada por alguns professores ou gestores de escolas. Para eles alfabetizar é ensinar apenas a Língua Materna. Deste modo, os conhecimentos (conceituais, procedimentais e atitudinais) de História, Geografia, Ciências Naturais, Artes e Educação Física são minimizados (ou até mesmo excluídos das práticas escolares). Tais profissionais da educação entendem que as áreas “disciplinares” que compõem a matriz curricular da escola básica nos Anos Iniciais não contribuem com o processo de alfabetização (e nem mesmo com as necessidades das operações matemáticas introdutórias).

Sobre esta questão, concordamos com a professora Selva Guimarães Fonseca da área de História, da Universidade Federal de Uberlândia que questiona: “É possível alfabetizar sem História?” A resposta da referida professora pode ser entendida por meio de duas de suas próprias colocações. A primeira diz respeito ao seu entendimento de que todo conhecimento é social e politicamente situado (FONSECA, 2009): 

 

“Quando pensamos no ‘lugar’ de uma determinada disciplina, de determinados saberes no currículo, nos espaços educativos das nossas escolas, relembramos que o conhecimento (seus usos e funções) é social e politicamente situado. Espaço, tempo, sujeitos e saberes mesclam-se, confundem-se, produzem-se e (re) produzem-se na trama da história.” (p. 245)

 

A segunda relaciona-se ao próprio “lugar” que o ensino de História ocupou (e ainda ocupa) nos currículos, nas práticas educativas e no ideário de muitos professores dos Anos Iniciais, pois para FONSECA (2009) ele era,

 

“...marcadamente caracterizado por uma concepção pedagógica que separava, rigidamente, a transmissão da reflexão, da descoberta, da possibilidade de construção de saberes, do processo de alfabetização da criança.” (P. 251)

 

Para a referida professora, a História Escolar ajuda o aluno a compreender o mundo, portanto, não é possível que um professor ensine História de modo isolado ou separado do processo de alfabetização. Afinal, como ela salienta; “... é possível alfabetizar aprendendo e ensinando a nossa própria história. Não apenas somos sujeitos da História, mas da escrita e das múltiplas leituras da História!” (p. 264)

Outro autor que defende a mesma idéia (sobre a importância de não se priorizar uma determinada área do conhecimento escolar em detrimento a outra) é o professor Willian Vesentini, da área de Geografia, da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo. Ele coloca, em entrevista publicada na revista Dialogus (2009) que o atual programa de governo do estado paulista (denominado “São Paulo Faz Escola”) apresenta uma postura educacional neoconservadora com forte inspiração na política implementada nos Estados Unidos, durante o governo do presidente George W. Bush (consubstanciada pela legislação cujo lema era No Child Left Behind Act). A política norte-americana, segundo o autor, supervalorizava a Matemática Escolar e a Língua Inglesa e relegava todas as demais disciplinas escolares a um segundo plano. A idéia era fazer com que os alunos obtivessem bom desempenho nos testes de avaliação nacional e internacional, pautados nos conteúdos de Matemática e Língua Materna (o que está ocorrendo atualmente no estado de São Paulo apesar do novo governo norte-americano já ter mudado tal política educacional). (LOPES e PIRONI, 2009).

Os dois exemplos explicitados acima trazem à tona a importância de toda a comunidade educativa (especialmente professores das unidades escolares, pesquisadores da universidade e gestores de políticas públicas e de escolas) incluir na pauta de suas atenções centrais a problemática atual dos processos educativos docentes, ou seja, da formação de professores (inicial e continuada) na educação básica. Estas, conforme defendemos, não podem ser tomadas como um ciclo ou evento descontextualizado dos aspectos que compõem o panorama educacional brasileiro. Não devem, também, priorizar uma ou outra área do conhecimento sem o estabelecimento de relações proximais com as demais “disciplinas” escolares. Isto não significa que não consideramos a importância de desenvolvimento de ações, pesquisas, práticas, formações situadas no âmbito da Língua Portuguesa ou da Matemática. Elas são extremamente importantes para compreensões no campo das didáticas específicas.

 

Considerações finais

 

Os processos de formação (inicial e continuada) de professores estão (ou deveriam estar) interligados com as políticas e programas curriculares e de avaliação da educação nacional, com as rotinas das próprias práticas educativas, com as experiências multivariadas dos professores, com as políticas de valorização da carreira do magistério, com os contextos específicos das diversas unidades escolares, com as pesquisas sobre aprendizagem profissional da docência, com a natureza dinâmica do fazer pedagógico, dentre outros.

Neste sentido, não é possível continuarmos confundindo um evento pontual de atualização de professores (que, como já abordamos, possui variadas denominações de acordo com os modismos ou concepções dos formadores e gestores) com programas de formação continuada pautados num outro paradigma educacional.

Entendemos este outro paradigma como aquele que toma a aprendizagem, a experiência e a formação como um tripé. Sobre ele os saberes docentes são re-significados e os professores são colocados como atores principais do processo de construção e reconstrução de seus próprios conhecimentos (tanto conceituais, como atitudinais e procedimentais). Nele a mediação de conhecimentos realizada pelos formadores toma um rumo diferente. A dinâmica nas relações entre professores em formação e formadores é baseada no diálogo, no questionamento, na análise crítica de seus próprios referenciais teóricos e metodológicos. Não há lugar para a transmissão unilateral de informações. Não faz sentido o monólogo da aula expositiva. Ao inverso, o diálogo permite que os professores em formação estabeleçam o “ritmo” do processo. No lugar de professores que “assistem” aulas há uma cumplicidade coletiva que possibilita os tornarem “colaboradores” das aulas. Suas vozes são ouvidas e valorizadas, o que permite aos formadores, conhecimento das diversas realidades das unidades escolares acarretando ganhos para ambos os envolvidos.

A referida dimensão de formação continuada não coloca os professores como ouvintes passivos que precisam ser “reciclados” (idéia relacionada aos produtos usados que serão descartados no lixo) ou “capacitados” (como se os professores não tivessem capacidade para exercer sua própria profissão). Pelo contrário, muitos projetos ou programas de formação continuada priorizam os professores como pesquisadores ou investigadores de sua própria prática ou de temas que respondam, prioritariamente, aos interesses de seus próprios contextos escolares e pessoais. O espaço institucional que é formado contribui, sobremaneira, para a implementação de novas posturas docentes, de práticas educativas diversificadas, de estabelecimento de parcerias acadêmicas e coletivas, de rompimento com velhas idéias pré-concebidas ou pré-conceituosas, de desenvolvimento de novos materiais didáticos, dentre outros.

O paradigma educacional que descrevemos acima também concebe os processos de formação inicial de professores de modo diverso do que expusemos no início deste texto. A idéia de que os “candidatos” ao magistério precisam ser “treinados” em cursos pautados em teorias pedagógicas e estratégias sobre como ensinar de modo rápido e eficaz é desacreditado. Cedendo lugar a programas diversos, onde a experiência de vida e de inserção nas realidades educativas ganha um novo status formativo. As questões com respostas exatas não são mais passadas pelos mestres das diferentes “disciplinas” fundamentais para serem “estudadas”. Os formadores ajudam os professores a levantar questões a serem respondidas com pesquisas, com práticas educativas ou mesmo com posicionamentos político-ideológicos. Afinal, se vamos todos nos lançar em mar aberto vamos nos envolver numa grande aventura. Quanto mais preparados, dispostos e unidos estivermos, melhores serão as oportunidades de aprendermos e de ensinarmos uns aos outros. 

 

Bibliografia:

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FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

FUSARI,J.C. Formação contínua de professores: o papel do Estado, da Universidade e do Sindicato. In: ENDIPE, 9, 1998. Águas de Lindóia, Anais... Águas de Lindóia, 1998. p. 529-542.

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MARIN, A.J. Educação continuada: introdução a uma análise de termos e concepções. Cadernos CEDES, São Paulo, v.36, p. 13-27, 1995.

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MORORÓ, L.P.; BASSO, I.S. A influência da formação continuada: elementos mediadores necessários á ruptura das formas de pensamento cotidiano do professor sobre a prática pedagógica. In: MIZUKAMI, M.G.N.; REALI, A.M.M.R. de Processos formativos da docência: conteúdos e práticas. São Carlos: EDUFSCar, 2005. p. 185-212.

PEREIRA, J.E.D. As licenciaturas e as novas políticas educacionais para a formação docente. Educação & Sociedade. Campinas, n. 68, p. 109-125, dez. 1999.

SHULMAN, L. S. Knowlegde and teaching: foundations of the new reform. Harvard Educational Review, v. 57, n.1,p.1-22, feb.1987.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 2ª  ed. Petrópolis, Vozes, 2002.

 



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Elaine Assolini
Por Elaine Assolini Pedagoga, linguista, pesquisadora, e-mail:[email protected]
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