Entrevista com a Profa. Dra. MARIA JOSÉ CORACINI,Educação, entrevista, Coracini

Entrevista com a Profa. Dra. MARIA JOSÉ CORACINI

Profa. Dra. Maria José Coracini (entrevistada)

Profa. Dra. Elaine Assolini (entrevistadora)

1) Apesar de inúmeros estudos e pesquisas, incluindo os realizados pela senhora, o livro didático continua sendo o recurso mais utilizado nas aulas dos professores do Ensino Fundamental. Em alguns casos, os manuais destinados às orientações didático-pedagógicas constituem-se fonte primária de estudos e formação de professores. Como a senhora analisa essa questão?

De fato, o livro didático (LD) continua sendo muito utilizado pelos professores do Ensino Fundamental e, não raras vezes, ainda é o único material usado em sala de aula. De um lado, o uso intensivo do LD é bastante compreensível, já que o professor tem pouco tempo ou nenhum para preparar suas aulas, produzir material apropriado para cada grupo de alunos sob sua responsabilidade. É evidente que para isso seria necessário, além de tempo, preparo, o que não se faz, em geral, nos cursos de formação, tanto na universidade quanto fora dela. O que se costuma fazer é, no melhor dos casos, mostrar como se pode utilizar este ou aquele livro didático, como você mesma afirma. Embora seja compreensível a submissão do professor ao livro didático, que, afinal de contas, foi produzido por um(a) especialista, alguém que, na visão do(a) docente, sabe mais que ele(a) – relações de poder -, é preciso assumir uma posição mais crítica, colocando-nos, na medida do possível, no lugar do aluno e observando as possíveis consequências. Se o professor se submete ao livro didático adotado, seja por escolha própria, seja por imposição da escola em que leciona, ele diz (sem dizer) a seus alunos que o seu saber se limita àquele conteúdo, que o livro didático contém a verdade sobre o que deve ser ensinado, como (metodologia) e quando (em que momento do curso); diz aos seus alunos que o LD está sempre certo: as respostas oferecidas pelo manual do professor não são passíveis de erro; essa fé leva, por vezes, o(a) professor(a) a querer obter dos alunos uma resposta que não estaria certa ou a aceitar uma única resposta, enquanto outras seriam possíveis e igualmente corretas. Ao mesmo tempo, afirma, sem verbalizar, que o aluno não precisa saber mais do que aquilo que é proposto pelo LD, o que limita sobremaneira o aluno e suas possibilidades de aprendizagem. Afinal, se o professor restringe suas leituras aos textos contidos no LD (curtos e, não raro, excertos extraídos de romances ou contos), como poderá exigir que o aluno seja um leitor, que ele leia obras inteiras, que goste de ler, que valorize a leitura e se valorize, porque é capaz de produzir sentidos e ideias. Se o professor não tem o hábito nem o gosto pela escrita, como suscitar no aluno esse gosto, como exigir que ele escreva redações “originais”? Porque, um dia, será útil para ele? “Um dia” é muito distante para o (pré-)adolescente. O objetivo para as atividades escolares tem de estar no aqui-agora, no impulso de um desejo que o aluno, embora ilusoriamente, se propõe a realizar. Ora, se o(a) professor(a) não provoca, no(a) aluno(a) o desejo de aprender, de responder a um desafio, então, fica difícil esperar que o aluno seja autônomo, que faça o que lhe é proposto, com gosto, com prazer; quando muito, ele(a) o fará por dever, para “passar de ano”; no dia seguinte, tudo estará esquecido, perdido, porque nada passou pelo corpo, constituindo-o.

 

2) Investigações recentes a respeito dos documentos oficiais de órgãos de ensino, como o MEC, por exemplo, mostram que neles consta a concepção interacionista de leitura, que deveria sustentar o trabalho pedagógico do professor do Ensino Fundamental, segundo o citado órgão. Contudo, outras pesquisas, também recentes, assinalam que os fazeres pedagógicos de professores desse nível de ensino são pautados, sobretudo, na concepção estruturalista de linguagem, o que também já foi mostrado pela senhora em seu texto “Concepções de leitura na pós-modernidade” [GW1] (2005). Como poderia ser explicada a hegemonia da concepção estruturalista de leitura?

É verdade: os documentos do MEC, já há muitos anos, propõem que seja adotada a perspectiva interacionista de leitura, que também vem sendo enfatizada na maioria dos cursos de formação continuada. Isso não significa que concordamos com essa proposta, mas é inegável que ela traria um avanço para a escola, sobretudo se levarmos em conta que, nela, ainda impera a decodificação, a busca do significado do texto, que estaria, de forma imanente, nas palavras; ainda impera na escola a concepção estruturalista da linguagem, pouco preocupada com o sentido. A perspectiva interacionista, embora ainda centrada no texto, permite a entrada do leitor com seus conhecimentos e experiências prévias na construção do sentido. Desse modo, outras leituras poderão existir, se e somente se o texto autorizar. Este continua, tanto quanto na visão estruturalista, sendo a autoridade, mas, agora, ao lado do autor que é levado em conta no que diz respeito às suas intenções de comunicação. No que diz respeito à linguagem, a perspectiva interacionista pressupõe a polissemia, a possibilidade de as palavras terem mais de um sentido, o que, orientado pelas experiências prévias do leitor, faz emergir alguns sentidos possíveis. Na sala de aula, ainda muito frequentemente, é o sentido único que prevalece, na ilusão de que a leitura do professor coincide com a que o texto transmite. Na visão interacionista, acredita-se que o sentido (ou os sentidos possíveis, autorizados) encontram-se no texto, porque o autor assim o desejou: a escolha das palavras, dos argumentos, da organização do texto constitui pistas deixadas pelo autor para orientar o leitor na busca de suas intenções. A intencionalidade – que é sempre consciente – constitui uma das características mais importantes presentes na visão interacionista de leitura. Ora, ainda que as possibilidades de construção de sentidos sejam (de)limitadas pelo texto, pelas “pistas” deixadas no texto, elas também limitam a autoridade do(a) professor(a), que se sente inseguro(a) diante dos alunos, que anseiam pela resposta correta. Afinal, eles foram assim acostumados desde o primeiro dia de aula. A insegurança, a redução do poder, ainda que ilusório, o problema que cria para uma avaliação “objetiva”, com respostas certas e erradas são fatores que constituem alguns dos motivos para que a visão interacionista de leitura não esteja em vigor na sala de aula. Imaginem, então, a perspectiva discursiva, que expande a possibilidade de sentidos, delimitados apenas pela formação discursiva, inserida num dado momento histórico-social e, portanto, político e num dado espaço geográfico! São esses elementos que explicam a razão de um sentido ser aceito e não outro. É também por essa razão que falamos de produção de sentidos e de disseminação e não de construção e de sentidos possíveis. Constrói-se com peças apresentadas, como num quebra-cabeça; produz-se a partir do que temos, de modo criativo e ativo.

 

3) Observamos que os currículos oficiais exaltam a língua escrita, concebida e tratada como literal e neutra. Segundo sua análise, o que falta para que, de fato, experiências e vivências com diferentes linguagens (imagética, cinematográfica, tecnológica, cartográfica, dentre outras) possam ser proporcionadas aos estudantes do Ensino Fundamental?

Em primeiro lugar, falta preparo do professor. O trabalho na escola com diferentes linguagens é bastante recente e, com frequência, nem mesmo os pesquisadores estão preparados para isso. Muitos estão investigando, montando propostas de atividades que destaquem essas linguagens. Mas, o que sói acontecer, nas aulas de língua, mas também em outras é que, quando se traz outras linguagens para a sala de aula, traz-se apenas novos veículos para soluções antigas. Melhor dizendo: o computador, o vídeo, o filme etc. constituem apenas veículos “novos”, mas os conteúdos e a sua forma de tratamento continuam os mesmos. Apenas um exemplo: não raro, são colocados no computador textos com propostas de atividades que são exatamente as mesmas apresentadas nos livros didáticos ou, ainda, com atividades e formas de leitura que correspondem exatamente às estratégias que figuram já há muito tempo no ensino instrumental de línguas: a mesma metodologia, a mesma busca de indícios temáticos ou enunciativos etc. Raramente se atenta para as diferenças que a internet impõe aos textos. Com relação à internet, é interessante observar os blogues escolares, que repetem a aula tradicional à distância; o blogue funciona como um veículo, “novo”, é verdade, mas apenas um veículo. Por que não explorar o novo gênero com suas modificações e com tudo o que de interessante e motivante ele traz? Professores me disseram, uma vez, que têm medo de que os alunos passem a cometer erros se eles admitirem o uso do “internetês” nos blogues escolares. Esse achatamento de tudo, essa tendência a tudo homogeneizar e simplificar torna o ensino enfadonho e desinteressante. Ao levar um filme para a sala de aula é preciso explorá-lo, fazendo o aluno pensar, opinar, interpretar, enfim, e não apenas reproduzir a história do filme. Os alunos, em geral, são mais capazes do que imaginamos, quando a eles são colocados desafios. É disso que precisam: não desafios no sentido de competição, mas desafios à sua capacidade.

 

4) Em um de seus trabalhos, a senhora afirma que “a formação do professor começa muito antes da escolha profissional, nas primeiras experiências na escola, nos primeiros cursos” (CORACINI, 2000, p. 16). Concordamos com a senhora e temos defendido que os cursos de graduação, particularmente os de Licenciatura, deveriam oferecer “espaços discusivos”, ou seja, espaços que proporcionassem condições adequadas de produção para que os professores possam (re)conhecer algumas das múltiplas vozes e dizeres que os constituem. O que a senhora pensa sobre isso?

Concordo plenamente. Quando eu digo que a formação do professor começa muito antes da escolha profissional, que se dá em geral no final do curso médio, quero dizer que as primeiras experiências escolares (no Ensino Fundamental) têm grande importância na formação das representações que vão constituir seu imaginário sobre o que significa ensinar e aprender e, particularmente, ensinar e aprender língua. A forma como “somos ensinados”, o conteúdo programático que temos que “aprender” e saber nas provas – gramática (morfologia e sintaxe), exercícios ou atividades que são propostos nos anos iniciais da aprendizagem escolar – incide sobre como agiremos se escolhermos ser professores, de língua em particular. Além disso, muitos de nós são marcados por um(a) determinado(a) professor(a). Esse(a) professor(a) poderá, inclusive, definir a escolha da área de conhecimento (Geografia, Filosofia, Língua Portuguesa e/ou Estrangeira, Física, Química etc.) a ser seguida em sua profissão e nos estudos posteriores. E, o que é mais interessante, quando nos formamos professores, damo-nos conta de que nem sempre o que aprendemos na universidade, sobretudo nas disciplinas da Educação, é o que mais influi em nosso comportamento, mas um(a) determinado(a) professor(a), que cruzou nossos caminhos na infância ou na adolescência. Isso significa – ao menos assim eu interpreto – que, mais que os aspectos teóricos e/ou metodológicos, somos (fomos) capturados por alguém que nos incentiva (incentivou), que acredita (acreditou) em nossa capacidade, que, enfim, nos engajou no desejo de aprender. Isso, sim, é relevante! Isso não significa que o que estudamos, lemos ao longo do curso universitário não tem relevância para a nossa formação de professores; pelo contrário, precisamos aprofundar nossos conhecimentos, ler muito e escrever muito; e, sobretudo, gostar de ler e escrever, gostar do que fazemos. O aluno precisa ver em nós o gosto pela docência, o entusiasmo pela disciplina que ensinamos; se isso não ocorrer, se estamos em sala de aula por pura obrigação, desanimados com o salário, com os alunos, com a profissão, não conseguiremos capturar nenhum aluno; pelo contrário, provocaremos nele a única reação possível: o desprezo, a recusa, o desinteresse, a menos que esse aluno(a) encontre em casa ou em outros ambientes o estímulo de que precisa para prosseguir e aprofundar seus conhecimentos; mas, o seu parâmetro não será o(a) professor(a). Assim, acredito, cada vez mais, que o(a) professor(a) deve ser, para seu aluno, um sujeito suposto saber[GW2] ; deve provocar nele o que se chama em psicanálise lacaniana de transferência. Isso significa crer que o outro sabe o que ele não sabe, ver no outro (professor(a)) alguém que o ouve, que está disponível para ajudá-lo. Entretanto, como eu já disse em outros textos e acabo de sugerir, o(a) professor(a) não pode se ver como a autoridade, o(a) sabe-tudo, mas alguém que sabe mais ou coisas que seu aluno não sabe e que valoriza no aluno outros saberes, estimula-o, incentiva-o a conhecer não apenas o que ele, professor, quer que ele conheça, mas também (por que não?) o que ele não conhece, possibilitando-lhe ir mais longe do que ele próprio.

Antes de prosseguir, é preciso entender o que significa “suposto saber”: o outro, no caso o aluno, supõe que o(a) professor(a) – à semelhança do analista – sabe o que ele não sabe, sabe como fazê-lo saber (aspectos metodológicos) etc., mas isso é apenas suposição, porque ele(a) não raro tem dúvidas, não sabe em que resultarão suas atitudes, sua metodologia. Se o professor(a) não for suficientemente humilde para pressupor que o(a) aluno(a) tem capacidade de ir mais longe (até mesmo do que ele ou ela), ele não estimulará o aluno a saber mais, a prosseguir em sua busca, a pesquisar. Esse é o que Rancière nomeia em seu livro (de mesmo nome) de professor “ignorante”, expressão que escandaliza a todos nós, mas que não significa que o professor não sabe nada, pelo contrário, aponta para o professor que não sabe tudo, que ignora muita coisa, que aceita suas limitações, permitindo ao aluno avançar no conhecimento, com o seu apoio.

Na segunda parte da mesma pergunta, vocês querem saber se eu concordo com vocês de que os cursos de graduação, principalmente os de Licenciatura, deveriam oferecer “espaços discursivos” para que os futuros professores possam “reconhecer algumas das múltiplas vozes e dizeres que o constituem”. Sim, concordo com vocês, desde que os espaços discursivos a que vocês se referem sejam oportunidades ao futuro professor de escrita e de leitura como produção de sentidos, e não como espaço para fazer gramática normativa. Não que eu seja radicalmente contra a gramática normativa: se ela for usada inteligentemente, tem uma função importante na escrita formal. Mas o problema é ensiná-la por si mesma, sem nenhum objetivo que não seja fazer análise sintática, deslocada de um objetivo prático. A grande tarefa da escola é abrir os horizontes dos alunos através da escrita (de si) e da leitura, que além de novos conhecimentos trará a possibilidade dos sonhos, do posicionamento subjetivo, da produção de sentidos a partir do que eles são e não a partir do que queremos que sejam. Proporcionar ocasiões de mudanças subjetivas é a grande tarefa do(a) professor(a). E, para que ele(a) possa oportunizar tais espaços, torna-se necessário que oportunidades semelhantes sejam proporcionadas a eles, futuros professores.

 

5) Em muitos casos, os cursos de formação continuada oferecidos aos professores partem do pressuposto de que é preciso ensinar-lhes a ensinar, posto que, segundo ele, os professores teriam brechas e falhas em sua formação. Quais as implicações para a formação do professor decorrentes desse pressuposto? Como a senhora vê os cursos de formação continuada, de maneira geral?

É importante considerar que as tais brechas e falhas são raramente definidas. E quando o são, em geral, se diagnostica falta de teoria e/ ou lacunas na metodologia de ensino. E aí, então, os cursos de formação são criados para sanar esses problemas. Só que em vez de resolver a questão, abre-se outra brecha: o professor não entendeu o que lhe foi passado ou é preciso ler mais ou outros textos para melhorar. E o círculo não se fecha; isso porque ninguém apaga sua história: somos marcados por nossa formação – como eu já disse – desde os primeiros momentos da escolaridade, culminando com as disciplinas de prática de ensino, que se repetem nos cursos de formação, antigos cursos de reciclagem.

Em primeiro lugar, “ensinar a ensinar” é um enunciado falacioso, que já se tornou lugar comum na chamada Escola Nova, pedagogia que, dentre outras coisas, prega o ensino centrado no aluno, que, por sua vez, precisa “aprender a aprender”. Isso remonta, aproximadamente, ao início dos anos 80. Por que penso de se trata de uma falácia? Primeiro, porque pressupõe que se ensina a todos igualmente; segundo, porque ensinar se reduz à assimilação e uso de uma dada metodologia; terceiro, parte do pressuposto de que a todo ato de ensinar corresponde o ato de aprender e de que o segundo depende do primeiro. Essa perspectiva levou e leva professores, coordenadores, especialistas formadores a acreditarem que o professor é o grande, senão o único, responsável pela aprendizagem. Ora, se assim fosse, todo esforço de um resultaria na aprendizagem do outro. E sabemos que não é isso o que ocorre. Com grande frequência, o professor diz ter ensinado um dado conteúdo, mas o aluno(a) não aprendeu. E não aprendeu por diversas razões, dentre as quais a falta de motivação – que não depende apenas do professor(a), cuja atitude pode, evidentemente, ajudar ou atrapalhar -, a falta de interesse, porque não sabe para que nem porque deve aprender aquele conteúdo. Eu penso que os cursos de formação após a universidade e na própria universidade precisariam dar oportunidades de reflexão, ou melhor, de problematização a partir de textos voltados para a educação ou para a sala de aula, da análise de trechos de aula gravados e transcritos, a partir da análise de livros didáticos, para neles observar, por exemplo, as representações de aluno, professor, ensino e aprendizagem, as linguagens que subjazem tanto aos LDs quanto aos professores em sala de aula. Essas concepções explicam as atitudes dos professores, os enunciados e as atividades propostas pelo LD. É um modo de questionar o que parece natural, de problematizar o que parece pacífico e simples.

 

6) Dedicamo-nos, atualmente, a uma pesquisa que investiga como o sujeito-professor é discursivizado pela mídia. Um dos resultados de nossas análises assinala que o sujeito-professor, embora se perceba sendo falado, dito, interpretado, discursivizado, não se vê na posição de um sujeito que se acredita capaz de reagir, refutar, contradizer o que a mídia diz a seu respeito. A senhora poderia elaborar uma reflexão sobre isso?

Vejam. Se o professor(a) não refuta, das duas, uma: ou ele acha que não vale a pena tal esforço; afinal, nada mudará. Ou, de tanto ouvir e/ou ler, acabou por assimilar as representações de professor veiculadas pela mídia, que reforçam (ao mesmo tempo em que modificam) as representações ou imagens que a sociedade faz dele. Nas últimas décadas, ouve-se a queixa frequente da desvalorização profissional: qualquer um pode ensinar (não é preciso ter curso universitário); qualquer um pode receber salário semelhante (não precisa ser professor), sobretudo no que diz respeito ao ensino de língua e de humanas em geral. A desvalorização profissional tem como consequência a desvalorização econômica: numa sociedade em que o dinheiro constitui um valor supremo, receber um salário baixo é menosprezar a profissão. As representações de si como profissional ainda se ancoram no passado, quando o professor era bem considerado, valorizado, porque, afinal, dele(a) dependia o futuro das crianças e até mesmo dos adultos: nenhum ser escolarizado prescinde de um(a) professor(a), ainda que sob o disfarce de mãe ou pai. Hoje, isso parece estar esquecido: se o professor é imprescindível para que a sociedade e o país cresçam na escala mundial, inclusive sob a perspectiva econômica, por que o professor, em nosso país, é tão pouco valorizado? Pergunta sem resposta, a não ser aquela que obtemos há tanto tempo: uma sociedade esclarecida é uma sociedade questionadora, e nem sempre (para não dizer nunca) interessa aos políticos que vencem as eleições com votos de cabresto. Nesse contexto, o próprio professor, que nem sempre está preparado para refutar com um trabalho de qualidade, seja porque está desanimado e só frequenta cursos de formação para ganhar pontos na carreira profissional, seja porque realmente não recebeu uma formação de qualidade e, portanto, ainda que se esforce, não consegue ir além do que habitualmente faz. Uma vez, na presença de professores da rede pública estadual da região oeste da cidade de São Paulo, muitos se queixavam do salário e diziam que não fazendo nada já faziam demais pelo que recebiam por hora/aula. Eu lhes respondi que não teriam direito a reivindicar um salário melhor se continuassem a não fazer nada, a cruzar os braços diante de alunos que se encontravam diante deles para aprender; aliás, nesse caso, já recebiam demais! Calaram-se todos. Mas ficou no ar a necessidade de se esforçarem para poderem ter o direito a um reconhecimento que passa pelo salário e para poderem refutar a imagem que a mídia faz deles. Além disso, é muito comum, sobretudo quando se trata de línguas estrangeiras, serem vistos como técnicos, que sabem fazer uso da máquina de ensino-aprendizagem: saber tirar vantagem do material didático produzido para entusiasmar tanto o(a) professor(a) quanto o aluno; hoje, são sobretudo os recursos tecnológicos que se colocam a serviço do professor, ainda que pouco alterem os materiais didáticos anteriores – ao menos por enquanto.

 

7) Como a senhora se constituiu como professora-pesquisadora?  Como se tornou professora?

Essa não é uma pergunta fácil de ser respondida. São muitos anos de percurso e nem tudo foi premeditado, nem tudo (ou nada?) aconteceu na sequência lógica dos acontecimentos ditados pela razão. Procuramos sempre, é bem verdade, uma lógica que justifique nossas escolhas, nossas decisões, mas estas são sempre cisões, cortes, necessários e impossíveis, dolorosos, muitas vezes. Como afirma Derrida (1999/2004), é porque é impossível decidir que temos que fazê-lo, tomar um atalho, seguir em frente, sem saber as consequências dessa (de)cisão. Por essa razão, cada vez mais acredito que as escolhas que fazemos não são conscientes, fruto de uma lógica coerente e sem contradição; se assim fosse, não nos arrependeríamos nunca.

Mas, como eu disse, buscamos sempre alguma explicação racional: desde bem cedo, nas minhas brincadeiras solitárias, eu me preparava para a profissão que não sabia que, um dia, me acompanharia. Transformava vasos de plantas e cadeiras da sala de jantar da minha casa em alunos meus: dava nome a cada um, passava tarefas, corrigia-as num papel, atribuía nota e preenchia um boletim para cada aluno. Imitava minhas professoras, repetindo parte do que acontecia em sala de aula; afinal, minha vida se dividia entre escola e casa. Anos mais tarde, já na adolescência, ignorava que profissão eu iria seguir; tanto assim que não sabia se eu queria fazer o clássico (colegial voltado para as ciências humanas) ou o científico (curso médio voltado para as exatas); sabia apenas que queria fazer o curso universitário e, por isso, eu recusava seguir o “normal”, curso que formava professores do ensino fundamental (da primeira à quarta séries). Gostava de estudar e queria prosseguir depois do colegial. No dia da matrícula, foi uma freira, a secretária do colégio, que tomou a decisão por mim ou que me orientou: olhou minhas notas na caderneta escolar e perguntou, sugerindo: “Por que você não faz o clássico? Suas melhores notas estão nas humanidades”. Aceitei a sugestão; mal sabia eu que o científico, naquele colégio, estava com os dias contados; por falta de alunos, não abriria o primeiro colegial naquele ano. Vejam que minha decisão não teve nada de tão lógico e consciente assim. Isso não significava que eu era uma jovem indecisa; pelo contrário, tudo o que dizia respeito a meus estudos passava exclusivamente pelo meu crivo: a escolha dos estabelecimentos escolares, das atividades paralelas, como estudar música, fazer ou não o quinto ano que preparava para o antigo ginásio (segunda parte do ensino fundamental) e que podia ser substituído por um exame. Filha de pais apenas alfabetizados e de irmãos mais velhos com pouquíssimos estudos, eu não tinha grande apoio e incentivo familiar. Isso me empurrava para realizar o meu desejo. Já no final do colegial, pensava em ser secretária bilíngue, e a única alternativa era o curso de Letras. Mas, pensava eu, talvez eu possa também ser professora: era um modo de ajudar os outros, de me relacionar e fazer algo pelos jovens. Como o curso era voltado para o Magistério, senti-me compelida a ensinar. Já no segundo ano de faculdade, fui chamada pela então coordenadora do “ginásio” e do colegial da escola em que havia feito o clássico para assumir aulas de Língua Portuguesa na quinta série e de Francês, na sétima série. Foi um desafio nem sempre bem-sucedido: eu era muito exigente (assim como havia sido a professora de língua portuguesa no clássico, que eu admirava muito por tudo o que ela me havia feito aprender) e não cedia facilmente, apesar de querer travar com os alunos uma relação menos formal, numa época em que era considerado um avanço certas mudanças de atitudes; mas, como se tratava de adolescentes, a simples permissão para que me chamassem por “você” e pelo nome (Maria José) colaborou para a indisciplina, o que me levou a voltar atrás no ano seguinte e estabelecer uma relação de maior distância. Precisei de persistência, de muita vontade de prosseguir para não desistir da profissão; mas também, fazer o quê? Tentei fazer um teste para secretária, de tanto que meu marido insistiu, porque achava que o pequeno salário que eu recebia não compensava o trabalho e as exigências da escola. Não gostei de nada do que vi: pressenti a monotonia e a chatice que devia ser fazer sempre as mesmas coisas; na sala de aula, apesar de tudo, dependia de mim tornar as atividades mais criativas e interessantes; buscava materiais diferentes para realizar atividades diferentes. Algum tempo depois, assumi aulas no clássico, na mesma escola: linguística (fonética e morfossintaxe), latim e francês. Gostei mais, porque eu também aprendia mais, podia colocar à disposição dos alunos um conhecimento mais atual, mais dinâmico. No final do curso universitário, tanto o professor de latim quanto o professor de francês me incentivaram a fazer o Mestrado e a prosseguir na carreira docente. O professor de francês me convidou para ministrar aulas de Língua Francesa na faculdade “Carlos Pasquale”, onde ele coordenava o curso e, dois anos depois, na PUC-SP. Uma vez no terceiro grau, vi-me na contingência de realizar pesquisa, que, para mim, só tinha sentido se ligada ao ensino. A pesquisa precisava ter um objetivo prático: repensar a minha atividade e proporcionar a oportunidade aos demais professores de refletirem a respeito. Embora o Mestrado, que cursei na USP (Letras Modernas – Língua Francesa), tivesse uma forte orientação para a Literatura, foi graças ao meu interesse pela Gramática Transformacional, que recebia do meu professor de francês um invólucro de aplicação prática ao ensino de língua francesa, que fui admitida na USP. Realizei disciplinas em Linguística, que se achava em seus primórdios na academia, e algumas em língua. Casei-me durante o mestrado e logo tive dois filhos em 14 meses. Isso me levou a prorrogar meus estudos e defender depois do que havia planejado. Logo a seguir, incentivada pelo gosto da pesquisa e pelo desejo de ingressar como docente na pós-graduação, realizei meu doutorado, mesmo com 3 filhos pequenos. Foi assim que comecei, de fato, a pesquisar, sempre na área da Linguística Aplicada. Quando fui para a Unicamp, há pouco mais de 20 anos, comecei a diversificar meus interesses, sempre no âmbito da análise de discurso: discurso didático-pedagógico: sala de aula, livro didático, tanto em língua francesa quanto em língua portuguesa, discurso político, discurso publicitário, discurso de imigrantes, plurilinguismo, discurso de migrantes (dentro do Brasil, de uma região ou estado para outra(o)), discurso de e sobre a pobreza. Cada vez mais apaixonada pela orientação recebida no doutorado, prossegui minhas leituras dos filósofos Derrida e Foucault, da desconstrução e da análise de discurso, que mais tarde relacionei com estudos de psicanálise de orientação freudo-lacaniana, na certeza de que, apesar das diferenças, muitas vezes, inconciliáveis, era possível trazer essas vertentes para uma conversa em vários aspectos. Vale dizer que meus alunos sempre provocaram em mim o desejo de ir mais longe, de não parar, levando-me, por vezes, para paragens teóricas escusas, como a própria Psicanálise, que eu repeli por algum tempo por ter ainda muito a aprender na Filosofia da Linguagem que embasava minhas pesquisas. E aí estou eu, quarenta e três anos depois de ter iniciado a docência, nem um pouco arrependida de ter trilhado sendas imprevistas ou imprevisíveis. Sou apaixonada pelo que faço e acredito que se trata de uma profissão incomparável no que diz respeito à falta de monotonia: a cada dia, podemos criar, mudar, instigar a nós mesmos e aos nossos alunos. A respeito da memória, que se dá sempre a posteriori e sempre por flashes ou lampejos de um passado que interpretamos a partir do presente, como é possível perceber nesta entrevista, publiquei, em 2011, um texto que se encontra na obra organizada por mim e uma ex-doutoranda, que continua a frequentar nossos grupos de pesquisa, Claudete Ghiraldello, denominado Nas Malhas do Discurso. Nesse texto, teço considerações sobre a memória, tanto do ponto de vista teórico quanto do ponto de vista prático, com exemplos extraídos de meu memorial escrito para o concurso de titular.

 

8) Uma de suas significativas contribuições para os estudos a respeito das Ciências da Linguagem centra-se no âmbito do ensino de Língua Estrangeira. Nossas observações permitem-nos dizer que os estudantes de Ensino Fundamental se interessam, no dia a dia, por diferentes vivências, que não as escolares propriamente ditas, por outra(s) língua(s). No entanto, em muitas ocasiões, na sala de aula, aparentam desinteresse e até indiferença, de acordo com as queixas de professores que atuam no ensino de LE. O que pode proporcionar o desestímulo? E o professor que se dedica ao ensino de LE, que saberes lhes são imprescindíveis?

O ensino de língua estrangeira tem, ao longo da minha carreira, acompanhado o ensino de língua portuguesa, e, por essa razão, a pesquisa de uma sempre acompanhou a pesquisa da outra. Afinal, a meu ver, há uma relação intrínseca entre elas (Coracini, 2007). Realmente, os adolescentes em geral sentem-se atraídos por diferentes línguas que constituem o indício de diferentes culturas. Tal é a sua curiosidade que, ao verem se aproximar um(a) colega estrangeira, rodeiam-na com perguntas. Também é verdade, infelizmente, que, sempre genericamente falando, os alunos não gostam muito de aprender línguas na escola. Costuma-se até mesmo dizer que não se aprendem línguas na escola, principalmente na escola pública, o que é frustrante para todos nós, professores de língua estrangeira. O que será que acontece? Dentre outras coisas, a metodologia de ensino é enfadonha, baseada na repetição e na correção de cada palavra escrita ou falada. Um outro aspecto é a insistência em obedecer ao critério arcaico do mais fácil para o mais difícil. Ora, o que é mais fácil, para quem, quando, em que contexto? Não se costuma fazer tais perguntas que levam a respostas óbvias, mas complexificam a tarefa do professor; é sempre mais fácil não questionar. Os especialistas conceberam, ao longo da história, uma metodologia que reparte o conteúdo com base em pesquisas de campo: levantamento das palavras e estruturas mais usadas no dia a dia dos franceses ou ingleses (por volta dos anos 60) e, por volta dos anos 80, os atos de fala mais usados pelos falantes de uma dada língua. Do primeiro levantamento decorreram obras literárias simplificadas com um número x de palavras, as mais usadas, é claro; os livros didáticos também obedeciam a esse critério, seguindo uma ordenação do conteúdo programático do mais usado (ou do mais fácil) para o menos usado (o mais difícil); assim, não seria possível aprender os tempos verbais do passado ou do futuro sem ter aprendido/assimilado o presente. Continuamos sem saber como se fazia a escolha do fácil/difícil. A verdade é que o aluno devia falar de algum acontecimento passado ou futuro no presente...

O ensino comunicativo de línguas trouxe consigo a pesquisa encomendada pelo Conselho da Europa: com base na pragmática searleana, quais seriam os atos de fala mais usados no dia a dia dos franceses ou ingleses (como cumprimentar, como pedir algo, por exemplo) e quais seriam os articuladores mais usados nos textos (para finalizar uma carta, por exemplo)? Com base nesse levantamento, programava-se um curso para principiantes, nível intermediário e avançado. A partir desse levantamento, eram confeccionados os livros didáticos. Não é preciso ser especialista para observar que o interesse dos alunos era pouco ou nada levado em conta, ainda que se afirmasse, nos anos 80-90, criar o material didático apoiado nas necessidades e/ou interesses dos alunos (ensino centrado no aluno). Como pode, então, o aluno sentir-se motivado? Só se ele já trazia (ou traz) de casa essa motivação. Agregue-se a isso um(a) professor(a) que só obedece ao livro didático, seja porque não tempo para produzir um material mais adequado aos seus alunos, seja porque não sabe fazê-lo. Um professor escravo do LD é um repetidor, e segue a ordem do que lhe é proposto sem questionar a sua pertinência. A monotonia da maioria dos exercícios ou atividades propostas, baseadas em estruturas a serem decoradas e repetidas, em atividades nada reais ou raramente usadas na rua, ao encontrar um falante nativo daquela língua ou ao se deparar com um texto escrito para nativos.

Cada vez mais acredito que é preciso considerar que aprender uma língua dita estrangeira pressupõe muito mais que uma metodologia e um conteúdo (embora estes sejam necessários); pressupõe um enganchamento na língua-cultura do outro; pressupõe a inscrição do sujeito na discursividade daquela língua. E, para isso, é preciso que o professor também esteja inscrito nessa língua, que seja apaixonado pelo que faz, que proponha atividades que enganchem os alunos no desejo de aprender. Isso não significa que o professor deva fazer a apologia da língua-cultura que ensina, que seja um deslumbrado(a) diante dela, mas que, com criticidade, fale e leia nessa língua textos relevantes. Se o aluno estiver de fato seduzido pela melodia da língua-cultura do outro, já que a sonoridade constitui normalmente o primeiro gancho, então, ele se disporá a aprender e se abrirá ao outro; deixará que o outro o constitua ao mesmo tempo em que que constituirá o outro, pois as mudanças ocorrem inexoravelmente dos dois lados, identificando-se com traços do outro, que virão a enriquecer sua subjetividade.

 

9) Conhecemos seus estudos, pesquisas e investigações nos quais, de diferentes formas, a senhora mostra que “(...) todo contato com o outro deixa marcas indeléveis, suturas que não podem ser apagadas” (CORACINI, 2003, p. 9). Considerando, então, que, como educadoras nossas inscrições permanecem em nossos alunos (logicamente com diferentes intensidades), o que a senhora diria para os educadores que hoje iniciam a carreira docente?

“... todo contato com o outro deixa marcas indeléveis...”. Sim, acredito nisso; ainda que não nos recordemos de todos os que passaram por nossa vida, as marcas permanecem em nosso inconsciente, de modo que passam a constituir nosso modo de ser, manifestando-se, de algum modo, no nosso modo de pensar, de (re)agir. Considero essa reflexão muito importante para nós, professores, porque nos tornamos mais responsáveis diante do outro em formação. Somos importantes para nossos alunos, ainda que eles não o reconheçam. Mas é preciso considerar que as marcas que neles deixamos registradas podem ser castradoras ou benéficas; castradoras, na medida em que podemos, com nossas atitudes, mostrar que são incapazes, nulos, que jamais aprenderão, inibindo ou matando, assim, o seu desenvolvimento; produtivas, no sentido de que podem suscitar neles o desejo de aprender, de saber, a esperança no futuro e, principalmente, a confiança em sua própria capacidade. Isso não significa que eles terão de ser sempre avaliados com nota máxima; a questão não é enganá-los, mas orientá-los. Significa apenas que eles precisam sentir que outros confiam neles e que, portanto, eles também podem confiar em si, em sua força de vontade. Ajudá-los a encontrar o caminho que, se trilhado, poderá trazer-lhe realização pessoal e profissional é incumbência da escola e dos professores. Desse modo, eu diria aos futuros professores, nossos alunos de faculdade, que prestem atenção em suas atitudes, que busquem, com seu entusiasmo e paixão, engajar seus alunos, construindo um ambiente de transferência, impulsionando-os a realizarem o que desejam, a construírem seu futuro com ânimo e garra. Funcionaremos, assim, como sujeito suposto saber, como comentei há pouco, respondendo a outra questão, abrindo espaço para se ultrapassarem e nos ultrapassarem.

 

10) Para terminar esta entrevista, deixamos este espaço aberto, com o propósito de oportunizar, de fato, condições favoráveis de produção para que a senhora discorra, como quiser, sobre as relações entre linguagem e educação e sua importância para a formação do sujeito-professor.

Não há dúvidas de que refletir sobre e até mesmo estudar a relação linguagem e educação é fundamental para a formação de qualquer professor. Tudo passa pela linguagem, isto é, toda disciplina escolar faz uso dela para expressar seus conteúdos, para fazer-se entender e para fazer o outro entender. Nos dias atuais, como sabemos, não se trata apenas da linguagem verbal, embora essa nos constitua desde sempre. É preciso, hoje, considerar também as linguagens visuais e as chamadas novas tecnologias. Saber tirar proveito delas é mais do que uma necessidade; é um dever, se quisermos nos manter conectados com o mundo e com as crianças e jovens. Mas, além disso, é preciso trabalhar e problematizar com os alunos temas do dia a dia, que normalmente não são abordados em sala de aula, no Ensino Fundamental, Médio e até Superior, mas que, de algum modo, aparecem na mídia, como a situação dos chamados moradores de rua, excluídos e marginalizados, cuja voz é nula, porque não têm voz nem vez numa sociedade em que os princípios morais e humanitários contam muito pouco. A palavra de ordem é problematizar os discursos, não os engolir como se nos apresentam, pensar para que servem a que ou a quem servem. Precisamos promover a criticidade e a criatividade que só advêm de um espírito inquieto e questionador. Acredito que esse é o único meio que temos para melhorar as relações sociais, melhorar um país de tantas desigualdades, injustiças e desrespeito às diferenças. Esse é o desafio que se nos apresenta no século XXI...

 

Agradeço a oportunidade desta entrevista, das perguntas tão bem elaboradas, que me deram oportunidade de desenvolver temas tão caros a mim, e de poder dizer que, apesar dos problemas, acredito – e muito – na educação e nos professores.

 

Referências Bibliográficas

CORACINI, Maria José (2000) 

____________ (2003) CORACINI, M. J.; BERTOLDO, E. S. (Org.). O desejo da autoria e a contingência da prática: discurso sobre/na sala de aula. Campinas: Mercado de Letras.

____________ (2005) Concepções de leitura na pós-modernidade In: LIMA, Regina Célia de Carvalho Paschoal. (Org.). Leitura: múltiplos olhares. Campinas: Mercado de Letras.

____________ (2007) A Celebração do Outro. Campinas: Mercado de Letras.

____________; GHIRALDELLO, Claudete (2011) Nas Malhas do Discurso. Campinas: Pontes Editores.

DERRIDA, Jacques (1999) Sob Palavra. Trad.: Miguel Serras Pereira. Lisboa: Fim de Século, 2004.

 


 

 

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Elaine Assolini
Por Elaine Assolini Pedagoga, linguista, pesquisadora, e-mail:[email protected]
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