FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES: O PROFESSOR COMO PESQUISADOR E A PESQUISA COLABORATIVA

Elaine Assolini

25 Jun 2022 12:02

Andrea Coelho Lastória – FFCLRP / USP

Filomena Elaine P. Assolini – FFCLRP / USP

Neste texto apresentamos nossa concepção a respeito do processo de aprendizagem profissional da docência que consideramos relevante atualmente, face ao paradigma de formação inicial e continuada de professores.

Hoje, tanto no Brasil quanto em vários países americanos, europeus e até mesmo asiáticos, é reconhecido por diferentes pesquisadores que, para ser um bom professor, é preciso aprender continuamente. Sabe-se que a aprendizagem, ao longo da vida pessoal e profissional, não se faz em eventos isolados, mas, sim, em processos que devem ocorrer durante toda a prática vivenciada pelos professores. Portanto, a formação inicial ou básica (apesar de sua extrema relevância para a profissionalização) não é a única que deve ser considerada, ou seja, ela não pode ser tomada como um processo único, final e definitivo na carreira de um professor.

Reconhece-se que as experiências dos professores, enquanto alunos da escola básica e a inserção deles em comunidades de aprendizagem ou outros contextos específicos, que promovem a reflexão de seus quadros de referência sobre o ensino e suas múltiplas facetas, interferem significativamente nos processos de aprender a ser professor.

Vários são os autores[1] que têm se dedicado a desenvolver pesquisas para que tais ideias sejam amplamente difundidas e colocadas em prática na área da Formação de Professores, a fim de possibilitar uma nova perspectiva de Formação Inicial e Continuada.

Partindo da concepção anunciada acima sobre Formação de Professores, tomamos como eixo teórico, no presente texto, o movimento do professor como pesquisador e a pesquisa colaborativa. Tais eixos são justificados pelas nossas atuações junto a dois contextos formativos e investigativos, a saber: Grupo de Estudos da Localidade – ELO e Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Alfabetização, Leitura e Letramento - GEPALLE.

É sabido que projetos na área educacional que associam pesquisa e formação de professores não ocorrem de maneira frequente na nossa realidade brasileira, por vários motivos. A própria ausência ou ineficiência de políticas públicas que priorizem a produção de conhecimentos específicos sobre a docência, pela docência e para a docência em suas ações formativas e, também, a condição da própria pesquisa educacional que só recentemente passou a reconhecer novos modelos investigativos pautados, dentre outros, na epistemologia da prática pedagógica.

O diálogo entre professores e pesquisadores e o engajamento de ambos na reflexão sobre os problemas e o contexto educacional, tendo como foco as tomadas de decisão, no sentido de melhorar a prática pedagógica e a realidade escolar como um todo, merecem ser valorizados. A pesquisa colaborativa que nos referimos neste artigo é a que envolve professores em diferentes esferas de atuação e com diferentes tipos de formação, portanto, trata-se de pesquisa que possibilita a conjunção de várias experiências docentes e, às vezes, de diferentes áreas do conhecimento. Todos, colocando-se como parceiros na reflexão/construção de materiais pedagógicos, nas trocas sobre as práticas em sala de aula, nas discussões sobre as políticas públicas de ensino, dentre outros.

Defendemos, aqui, a pesquisa colaborativa, como abordagem metodológica capaz de promover desenvolvimento de ações individuais e coletivas tanto “no” contexto escolar quanto “para” o próprio processo formativo, possibilitando aprendizagens docentes de diversos tipos, em diversas escalas e áreas do conhecimento.

O movimento do professor como pesquisador e a pesquisa colaborativa

Partindo da premissa de que os professores produzem conhecimentos ou saberes durante suas práticas, os pesquisadores passaram a reconhecê-los como profissionais que devem ser considerados e envolvidos, juntamente com suas experiências, nas investigações que focalizam a escola, o ensino e o próprio processo de aprendizagem e desenvolvimento profissional.

Reconhece-se, como necessário, unir as vozes dos professores, buscando considerá-los profissionais reflexivos (Zeichner, 1996), para que suas experiências, julgamentos, concepções, dilemas, análises e críticas passem a ser consideradas no cenário educacional, afinal, eles são os reais protagonistas de uma escola de qualidade em direção a um sistema menos excludente e desigual (Dias-Da-Silva, 2002).

Nesse mesmo sentido, Dickel (1998) salienta que foi o pesquisador inglês Lawrence Stenhouse, ainda nas décadas de 60 e 70, que proclamou a necessidade de as investigações educacionais se desenvolverem por meio de mútua colaboração entre professores e pesquisadores acadêmicos. Os primeiros eram denominados por ele como pesquisadores internos, devido ao fato de desenvolverem suas práticas dentro das unidades escolares, e os segundos como pesquisadores externos às escolas. Tal denominação é também utilizada por Lüdke (1998), quando focaliza a importância das pesquisas colaborativas em oposição às tradicionais.

Pesquisadores “de fora” da escola, principalmente da universidade, deverão se aproximar do professor-pesquisador, (...), para ajudá-lo com sugestões de análises teóricas pertinentes. Para romper com a lógica da pesquisa tradicional, que não questionava as condições contextuais de valores e objetivos propostos “de cima” para o trabalho docente e a pesquisa nas escolas... (p.30).

Para Stenhouse (apud Dickel, 1998), as pesquisas que rejeitavam admitir os professores como participantes no processo de investigação não contribuíam para o desenvolvimento profissional dos mesmos. Então, o movimento do professor como pesquisador e profissional é deflagrado e a pesquisa-ação é eleita como abordagem metodológica bastante adequada para as investigações envolvidas por tal contexto.

O movimento do professor como pesquisador e profissional ou professor-pesquisador está vinculado ao movimento do professor reflexivo, concebido como um sujeito que produz conhecimentos por meio de sua própria prática. Tal ideia passou a ser levada em consideração pelas pesquisas educacionais que, visando transformar a escola em sentido democrático, desenvolvem processos de aprendizagem profissional da docência.

Seguindo a mesma vertente de Stenhouse, Elliot (1998) defende a pesquisa-ação por acreditar que a mesma possibilita colaboração e negociação entre especialistas (professores da universidade) e práticos (professores das escolas) para que o foco no contexto de aprendizagem de ambos os envolvidos seja contemplado. A pesquisa-ação é entendida como forma de produzir conhecimentos sobre os problemas, com vistas a atingir melhora da situação, do próprio professor e da comunidade educativa.

Para Elliot (1998), as características principais da investigação-ação na escola dizem respeito ao fato de que esse estudo analisa as ações humanas cotidianas e as situações sociais experimentadas pelos professores. Possui como propósito a busca por um profundo diagnóstico da compreensão do professor e seus problemas, adotando, portanto, uma postura exploratória. Não parte de uma postura teórica definida a priori, pelo contrário, busca, no processo da investigação, adequar a teoria a partir da prática. Constrói um guia ou um estudo de caso sobre o eixo da questão focalizada, pois entende que, na prática, existe interdependência de fatores imbricados que se relacionam mutuamente. Interpreta o que ocorre na situação, a partir dos vários pontos de vista dos envolvidos na mesma, descrevendo e explicando como tal situação se desenvolve, utilizando as diferentes linguagens verbalizadas pelos vários envolvidos no processo.

Entendemos, assim, que a linguagem do senso comum pode ser priorizada, a fim de facilitar o diálogo entre os participantes de uma pesquisa.

Zeichner (1998) escreve que as pesquisas realizadas exclusivamente pelos professores são desacreditadas pela academia e, por outro lado, há um ceticismo dos professores sobre as pesquisas educacionais produzidas exclusivamente nas universidades. Tal situação se caracteriza porque os professores são descritos pelos pesquisadores de forma negativa, pois,

é comum ler na literatura acadêmica descrições de ações que prejudicam as crianças e as mantêm oprimidas. Professores têm sido referidos como tecnocratas, sexistas, racistas, incompetentes e mediocremente superficiais (Noddings apud Zeichner, 1998, p.210).

O autor enfatiza ainda que, além de os professores se sentirem explorados pelos pesquisadores (ou especialistas), esses também não convalidam as pesquisas realizadas pelos primeiros porque as consideram triviais, ateóricas e irrelevantes.

(...) a maioria dos acadêmicos envolvidos com o movimento dos professores-pesquisadores no mundo reduz o processo de investigação realizado pelos próprios professores a uma forma de desenvolvimento profissional e não o considera como uma forma de produção de conhecimentos (Noffke, apud Zeichner, 1998, p.208).

Buscando legitimar novas formas de pesquisa colaborativa no sentido de torná-la uma possibilidade real para a melhoria dos processos de aprendizagem profissional da docência, a comunidade científica tem se voltado para as seguintes questões: como são feitas as pesquisas dos professores? Em qual modelo de racionalidade elas se assentam? Quais são os principais objetos de tais pesquisas? Quais as bases teóricas e metodológicas utilizadas? Quais os resultados alcançados? Tais resultados são validados pela academia? Se forem validados, quais os critérios utilizados?

Consideramos que a busca por tais respostas contribui para o avanço da prática de pesquisa no modelo construtivo-colaborativo no Brasil. Encontramos, no estudo realizado por Mizukami et al. (2002), uma revisão da literatura na área, apontando algumas respostas consideradas por autores no âmbito internacional. Segundo as autoras, os professores são colocados, tanto como objetos dos pesquisadores como consumidores das pesquisas acadêmicas (Cochran-Smith & Lytle); as pesquisas dos professores não são referendadas no Handbook of Qualitative Research in Education de 1986; as pesquisas dos professores são apontadas como um novo desafio às formas existentes de conhecimento (Zeichner & Noffke); a falta de incentivo e condições para que os professores desenvolvam pesquisas e as disseminem também devem ser mais investigadas (Anderson & Herr); a dualidade que vem sendo cristalizada em torno da pesquisa dos professores, ou seja, alguns pesquisadores consideram que tal pesquisa produz conhecimento prático que irá melhorar as práticas pedagógicas, no entanto, não produzem conhecimento formal, criado pela universidade (Anderson & Herr); a necessidade de estabelecimento de elos ou alianças entre a pesquisa dos professores e dos acadêmicos como tentativas de superar os dilemas metodológicos, aumentar a produção de pesquisas pelos acadêmicos e, também, a construção de novos critérios de validade ou estatutos epistemológicos para a pesquisa dos professores (Anderson & Herr).

As considerações apontadas acima nos revelam pistas importantes sobre a crescente inclusão do professor como parceiro do pesquisador em projetos que visam tecer inovações curriculares e, também, elucidar os processos de desenvolvimento e aprendizagem profissional da docência. A parceria Universidade-Escola começou a ser institucionalizada, tornando possível o desenvolvimento profissional de ambos os integrantes, a partir de projetos que focalizam as práticas escolares e a formação docente (tanto na esfera inicial como na continuada). Em meio a tal processo, as vozes dos professores passam a ser incluídas em várias fases da elaboração do projeto. As decisões começam a ser tomadas e assumidas coletivamente, a fim de se evitar que os professores se tornem membros de segunda categoria.

A pesquisa colaborativa é destacada por Garrido (2000) que a considera fundamental para o desenvolvimento de parcerias entre Universidade e Escola. Tal pesquisa permite cooperação entre participantes com diferentes graus de conhecimentos e durante período prolongado de tempo. 

O conceito de colaboração deve ser entendido como aquele que possibilita o diálogo entre pesquisadores e professores que se inserem num processo de desenvolvimento profissional, a partir de trocas mútuas. Nesse sentido, Erickson (1993) salienta que a colaboração não visa alcançar um pleno acordo entre os participantes, mas, sim, assenta-se na negociação contínua e complexa dos diferentes pontos de vista dos participantes. Segundo o autor, colaboração significa trabalhar junto, através de intercâmbios genuínos de ajudas mútuas que afetarão tanto a quantidade de trabalho envolvido como a qualidade desse. Para o autor, o ensino é uma das atividades humanas que exigem colaboração se se pretende realizá-lo com êxito. Três diferentes tipos de colaboração são destacados: a colaboração entre professores e alunos, a colaboração entre professores e administradores e a colaboração entre professores e pesquisadores.

Pautado nesse último tipo de colaboração, reconhecemos ser necessário considerar as diferenças entre pesquisadores e professores, no âmbito de suas tarefas e experiências. Sob nossa ótica, o “controle” da pesquisa e o referencial teórico-metodológico não podem ser realizados exclusivamente pelos docentes da universidade, há que se levar em consideração, também, as sugestões/apontamentos de todos os envolvidos nos projetos de investigação ou formação.

Garrido (2000) considera que a pesquisa colaborativa é uma forma exigente de investigação porque

cobra-se dos participantes não só competências investigativas, mas também capacidades de congregar e entusiasmar o grupo, determinação para vencer os obstáculos e obter os resultados relevantes e democraticamente definidos. Há um alto investimento dos participantes, por um tempo prolongado (p.17).

Zeichner & Noffke (2001) destacam que a pesquisa colaborativa possui padrões de qualidade metodológica e apresenta os cinco critérios utilizados por Anderson et al. (1994), para validar a mesma. Tais critérios perpassam os seguintes aspectos:

•  validade democrática (refere-se ao modo como a pesquisa é feita, levando-se em consideração os múltiplos interesses dos participantes);
•  validade de resultados (refere-se à capacidade de resolução dos problemas alcançados e à generalização);
• validade do processo (refere-se à avaliação dos procedimentos de coleta e análise dos dados, dos registros das diferentes fontes);
• validade catalisadora (refere-se ao poder de aprofundar os compromissos do grupo com a mudança);
• validade dialógica (refere-se ao grau de reflexão e diálogo promovidos).

Objetivando caracterizar as pesquisas colaborativas, Stevenson (apud Garrido, 2000) apresenta um conjunto de qualidades necessárias para as mesmas. Essas dizem respeito à relevância educacional, à consciência do valor que a proposta de pesquisa possui para os professores, à cooperação entre os parceiros, à continuidade da pesquisa, às várias fontes de dados e à confiabilidade das mesmas, às alterações do projeto face ao desenvolvimento do mesmo, à condução sistemática da pesquisa, à sua capacidade de transformar a realidade investigada e à publicação dos dados obtidos. Outro critério, destacado por Dadds (apud Garrido, 2000), diz respeito ao impacto que a pesquisa produz no crescimento do professor, na transformação da escola e ao tipo de propostas e procedimentos que são gerados pela mesma.

Para finalizarmos, é importante salientar que, para uma pesquisa colaborativa realmente contribuir com os processos de aprendizagem profissional de todos os envolvidos, e produzir resultados relevantes para os mesmos, é preciso que, desde o seu início, os professores e os investigadores se concebam como coinvestigadores, assumindo o projeto de pesquisa (desde a sua fase inicial) como coautores da mesma. O desenvolvimento da pesquisa precisa ocorrer num processo que privilegie a reflexão sobre as práticas pedagógicas. Portanto, são necessários tempo e espaço para a realização de trocas e partilhas entre os participantes. Sem essas, as aprendizagens profissionais e as mudanças inerentes a elas serão prejudicadas. Diante desses aspectos, consideramos ser difícil desenvolver pesquisa colaborativa através de um caminho linear. Avanços e recuos farão parte da trajetória, afinal, não há consenso na literatura internacional e nacional sobre colaboração.

Alguns teóricos apontam os benefícios do diálogo partilhado entre professores e pesquisadores (Clark et al. apud Mizukami et al., 2002) e outros apontam a necessidade de se atentar para a tensão existente na forma como a colaboração é concebida e encaminhada (John-Steiner apud Mizukami et al., 2002). Tais considerações são pertinentes a todos os projetos que buscam produzir conhecimentos novos, tanto na produção dos materiais didáticos como na docência dos professores participantes. Nesse sentido, é fundamental considerar os professores como profissionais reflexivos, capazes de utilizar suas experiências, julgamentos, concepções, dilemas etc., para se desenvolverem, enquanto profissionais da educação que pesquisam sobre ensino, gerando conhecimentos para melhorar as próprias práticas pedagógicas.

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