LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Elaine Assolini

31 Mar 2016 22:26

 Neste artigo, discorreremos sobre o letramento na Educação Infantil, uma preocupação dos professores que atuam nesse nível de ensino.  Há muitas abordagens de letramento, mas nos filiamos à Sócio-Histórica. 

Dentre os motivos pelos quais nos filiamos a essa abordagem, destacamos o que diz respeito à consideração de que o histórico, o ideológico e o inconsciente influenciam a língua e, por conseguinte, o sujeito que dela se utiliza e faz uso. Além disso, tal abordagem concebe o discurso como lugar de sentidos múltiplos, atravessados por inúmeras vozes e o sujeito, por sua vez, como posições discursivas, posto que, quem fala, fala de algum lugar e a partir de um direito reconhecido institucional e legitimamente (FOUCAULT, 1996).

 Tal como definido pela linguista Tfouni (1995), “(...) o letramento é um processo cuja natureza é sócio-histórica”. (1995, p.31). Dois aspectos merecem ser comentados: o primeiro diz respeito ao entendimento de que o letramento é processual, ou seja, podemos dizer que o sujeito inicia o letramento desde quando nasce, desde quando é inserido no universo do simbólico. O segundo tem a ver com a sua natureza sócio-histórica, o que nos permite dizer que tanto o sujeito do letramento, quanto a língua, bem como a escrita e a leitura, são considerados dentro de um contexto sócio-histórico que os determina e repercute na produção de sentidos.

 A abordagem discursiva de letramento, enquanto processo no qual se encaixa a alfabetização, abrange os aspectos sócio-históricos e ideológicos, referentes à aquisição da escrita por uma sociedade ou grupo de indivíduos; concentram-se, assim, no social e não no meramente individual, mesmo porque, de acordo com essa abordagem, pensamos em um sujeito que ocupa posições discursivas, de acordo com as condições de produção nas quais produz o seu discurso.

As pesquisas nascidas da abordagem discursiva (Sócio-Histórica) de letramento, tais como formuladas por Tfouni (1992, 1994, 1995, 1996, 2001, 2008, 2010 2012, 2013, 2014, 2015), investigam não somente quem é alfabetizado, mas, também, aqueles que ainda não aprenderam o código escrito vigente, em determinada época. Esses estudos não se restringem ao âmbito particular, como é o caso dos que se detêm apenas sobre alfabetização e, por isso mesmo, diferenciam-se sobremaneira daqueles que se centralizam nos aspectos individuais da alfabetização.

Dentro desse contexto, vale destacar os contra-argumentos apresentados pela pesquisadora à afirmativa segundo a qual não-alfabetizados são incapazes de raciocinar logicamente, pensar em novos modos de categorização e solucionar problemas. De acordo com suas pesquisas, os não-alfabetizados têm, sim, capacidade para descentrar seu raciocínio, resolver conflitos e contradições que se estabelecem no plano da dialogia e ocupar o lugar de autor de seu próprio dizer. A explicação para isso, segundo Tfouni, “(...) não está em ser ou não alfabetizado, enquanto indivíduo. Está, sim, em ser ou não, letrada a sociedade na qual esses indivíduos vivem. Mais que isso: está na sofisticação das comunicações, dos modos de produção, das demandas cognitivas pelas quais passa uma sociedade como um todo quando se torna letrada, e que irão inevitavelmente influenciar aqueles que nela vivem, alfabetizados ou não” (Tfouni, 1994, p. 27).

No caso da sociedade contemporânea, não poderíamos ignorar as transformações e impactos trazidos pelas tecnologias de informação e comunicação, que nos trazem novos desafios, exigindo que saibamos lidar com toda a sorte de dispositivos inventados, diária e ininterruptamente.

 Conceber o letramento como fenômeno sócio-histórico mais amplo que a alfabetização e buscar entendê-lo requer, portanto, investigar e compreender as transformações que ocorrem em uma sociedade, quando suas atividades passam a ser permeadas por um sistema de escrita cujo uso é irrestrito e generalizado. Essas transformações, decorrentes do amplo uso do sistema de escrita, afetam-nos e influenciam nossas práticas de escrita, de leitura, pensamentos, (des)construção de raciocínios e argumentos. Ou seja, mesmo que não saibamos, o uso generalizado da escrita irá reverberar em nossos discursos e práticas culturais. Os sujeitos não-alfabetizados que vivem em uma sociedade letrada como é o caso da nossa não estão isentos das influências da escrita e de suas práticas, independentemente de estarem inseridos no processo formal de escolarização.

Nessa linha de raciocínio, vale salientar que o termo iletrado  não pode ser usado como antítese de “letrado”, quando a sociedade é letrada, porque, segundo Tfouni (1995), não existe, nas sociedades industriais modernas, o letramento “grau zero”. Todos nós, de diferentes formas, em diferentes graus, sofremos a influência da escrita. Sem dúvida, tal influência não se dá equanimemente, posto que não há possibilidade de igualdade, em uma sociedade globalizada e neoliberal.

Esses saberes são importantes para a Educação Infantil, essa primeira etapa da Educação Básica, segundo o artigo 21, da Lei de Diretrizes e Bases, que tem como objetivo cuidar e educar crianças de zero a cinco anos.  Dessa forma, é correto dizer que algum saber sobre a escrita a criança tem, independentemente de frequentar ou não a Educação Infantil. Elas não chegam a essa etapa de ensino, em nível zero de letramento, portanto. Ter em mente que a criança já possui saberes sobre a escrita pode ser um ponto de partida importante para o trabalho pedagógico, em sala de aula.

Assim, o incentivo para conhecer o mundo letrado e as diversas práticas letradas que circulam socialmente deve se apresentar desde sempre na Educação Infantil, por meio da leitura, por exemplo. Além de possibilitar vivências com práticas sociais letradas, a leitura, quando realizada em condições favoráveis de produção, oferece à criança oportunidades efetivas para que possa atribuir, produzir sentidos e ocupar a posição de sujeito-intérprete, o que não é pouca coisa, se projetarmos a formação de um sujeito capaz de pensar criticamente, confrontar ideias e argumentos e estranhar tudo o que lhe parecer natural e óbvio.

Se o professor optar pela leitura oral de história, por exemplo, deve considerar que não basta ler a historia. É necessário que o objeto portador de história seja apresentado às crianças que poderão manuseá-los livremente, conhecê-lo de perto e analisá-lo.

É fundamental destacarmos a importância do preparo do professor, no sentido de selecionar, ler e refletir sobre a história escolhida, preocupando-se em desenvolver estratégias que contribuam para que a leitura seja instigante e prazerosa. Dentre as muitas estratégias que aqui poderíamos citar, destacamos as que se referem à formulação de perguntas que precedem a leitura, questionamentos sobre o título e imagens, bem como interrupções propositais, em pontos-chaves do texto, além de perguntas que deem chances de a criança estabelecer relações intertextuais e fazer outras e diferentes formulações para aquele texto, como, por exemplo, mudar o final da história, características das personagem, ou, ainda algum trecho ou fragmento que tenha chamado a atenção da turma. No que se refere às imagens, lembramos que devem ser grandes, claras, atraentes, assim como as letras.

Outra prática de leitura pertinente à Educação Infantil é a leitura silenciosa, embora pouco realizada. A leitura silenciosa tranquiliza as crianças, levando-as a se concentrarem, mesmo que por alguns poucos minutos, nas imagens e no texto do livro, simultaneamente, ou em apenas um desses aspectos. Trata-se de um recurso que instiga a produção livre de sentidos, permitindo-lhes significar de acordo com a sua própria memória de sentidos e nível de letramento. É interessante que o professor ofereça às crianças oportunidades para contarem o que leram, ou seja, dos sentidos (re) produzidos.

Esses “eventos de letramento” (Kleiman, 1995),  leitura oral feita pelo professor e leitura silenciosa, realizada pelas próprias crianças, contribuem para aumentar o seu nível de letramento, ampliar o seu vocabulário, além de ajudá-las a se tornarem mais criativas e inventivas.

Uma das práticas discursivas letradas que pode ser trabalhadas na Educação Infantil relaciona-se ao nome e sobrenome da criança. Os professores podem, por exemplo, propor que separem os nomes dos meninos dos nomes das meninas,  encontrem o seu ou o nome do coleguinha em uma lista, comparem os sobrenomes, tentem identificá-lo nas histórias contadas, enfim, há muitas atividades que podem ser efetivadas, permitindo às crianças se sensibilizarem, tanto para a sonoridade quanto para a escrita de seus nomes.

A familiaridade com diferentes tipos de texto pode ser alcançada a partir de um trabalho pedagógico que dê às crianças oportunidades para manuseá-los, tê-los em mãos, em diferentes momentos e situações, ver e observar como e para quê são utilizados, como é o caso de bilhetes, bulas de remédios, jornais, por exemplo. Gibis, revistinhas, fascículos e livros, de maneira geral, devem circular pelas mãos de todas as crianças, indistintamente, e, além disso, serem objeto de atividades de leitura diária pelas crianças e pelo próprio professor. É relevante, nesse contexto letrado, que as crianças sejam instigadas a observar, perguntar sobre as imagens, texto e formato desses materiais impressos, dentre outros aspectos.

 O processo de letramento na Educação Infantil envolve, portanto, considerar que a criança já tem vivências com a escrita, posto que vivem em uma sociedade letrada,  bem como a seleção de atividades pedagógicas que permitam à criança ocupar o lugar de sujeito que produz sentidos e, ainda, ao professor exercer sua condição de sujeito mediador .