PODE CONSIDERAR-SE UM SUJEITO O PROFESSOR?

Elaine Assolini

11 Mar 2025 13:56

Érica Zampolo Miguel

Patrícia Pereira

Yuri Araujo Carvalho

RESUMO O presente artigo tem como objetivo pensar o mal-estar na prática do sujeito professor, inserido no campo educativo determinado pela discursividade neoliberal. Desejamos identificar nas orientações político-educativas determinadas pelo modelo hegemônico atual, praticado no Estado de São Paulo, as proposições que determinam um sentido unívoco ao exercício da autoridade docente, afastando-o da possibilidade de se responsabilizar por sua própria concepção e trabalho, portanto impedindo o docente de exercer-se enquanto sujeito professor. PALAVRAS- CHAVE Sujeito; neoliberalismo; discurso; sentidos; privatização; autoridade.

APRESENTAÇÃO O avanço da participação de agentes privados na educação pública paulista ganhou mais um exemplo no último dia 04 de novembro de 2024 quando o Consórcio SP + Escolas venceu o leilão do segundo lote para construção e manutenção de 16 escolas públicas estaduais, realizado pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, sob a gestão do secretário de educação Renato Feder. No edital, disponibilizado no site da Secretaria de Parcerias em Investimentos, podemos ler:

Figura 1: Secretaria de Parcerias em Investimentos, SP, 2024

Fonte: https://www.parceriaseminvestimentos.sp.gov.br/wp-content/uploads/2024/06/PPPEscolas_EDITAL-Lote_02_Leste.pdf

A política defendida pela instituição vê na parceria público-privada a solução para os problemas da educação paulista. Ao leiloar as escolas, defende que é possível estabelecer com o mercado, e seus princípios, uma administração privada do espaço físico escolar. A ideia de que a organização espacial da escola constitui uma dimensão “não-pedagógica” da realidade escolar, ignora que as formas arquitetônicas e seu ordenamento são legitimados pelo uso social do espaço, ou seja, por práticas espaciais que explicitam os laços sociais e a permanência de significações compartilhadas. Ao utilizar as palavras “construção”, “conservação” e “manutenção” associadas à ideia de gestão, que por sua vez implica a terceirização desses serviços não apenas no aspecto prático, mas administrativo, o documento reforça o sentido já tão difundido na sociedade brasileira do papel de mau gestor que o Estado simboliza. A privatização – promovida por políticas lideradas pelo Executivo e instauradas pelo Legislativo – abre um campo econômico para encontros de negócios entre empresas privadas, instituições de ensino e contratos de toda sorte: merendas, transporte, material didático, plataformas digitais etc. A discursividade acerca da entrada de capital empresarial na educação é constantemente apresentada como sinônimo de qualificação do serviço e de eficácia da ação. Replicada em diversas mídias, essa discursividade circula pelos mais diferentes espaços sociais: reuniões de família, salas de espera, almoços de trabalhadores, televisões etc., e sua pronta acomodação nesses lugares revela “o mascaramento da relação de dominação política” (Courtine, 2006, p. 32) desse discurso, pois ela encobre uma forma de controle sobre o dizer em um campo discursivo, adotando uma literalidade de sentido associada a um pensamento único: de que não há alternativas nem ao neoliberalismo nem à privatização para a sociedade. Elementos semelhantes a estes têm uma co-ocorrência na fala do governador de São Paulo, Tarcísio de Freitas, no dia do leilão realizado na Bolsa de Valores de São Paulo. Sobre os professores, associações e sindicatos que questionavam em frente ao prédio o processo agressivo de mercantilização da educação, ele disse serem “aqueles que não querem ver o progresso, que estão presos às velhas práticas e aos velhos dogmas” (Sob protesto..., 2024). As “velhas práticas”, os “velhos dogmas” remetem ao papel do Estado. De que maneira o governador sugere que o Estado brasileiro interdita o progresso? A que dogmas e práticas o governador se refere?

DESENVOLVIMENTO A tarefa do governo é realizar o bem comum. Privatizar a administração escolar evidencia uma reformulação do papel do Estado e da coisa pública no campo da educação. Será que o governador está chamando de dogmas as diretrizes constitucionais do serviço público de educação, cujos princípios baseiam-se na gestão democrática da educação? Enquanto patrimônio público, a escola e sua dimensão material pertencem ao povo; o patrimônio estabelece vínculos tanto em relação aos direitos quanto aos bens. O cotidiano escolar inclui as relações socioespaciais e estas marcam o exercício do direito adquirido, exercício este que, mesmo enfrentando todas as dificuldades históricas que acompanham a educação pública, implica a responsabilização do Estado e de sua administração na conservação e proteção do interesse público. A regularidade com que o discurso da privatização esvazia os princípios constitucionais nos obriga a perseguir “os mecanismos da determinação histórica dos processos de significação” (Orlandi, 2005, p. 10) desse discurso. Ou seja, examinar a função do discurso como mecanismo de controle ideológico. A cooptação das políticas públicas por uma lógica neoliberal significa trocar a ideia de governo pela de governança (Cassio, 2020), cujo objetivo principal é reestruturar as formas de regulação que apenas o Estado pode exercer, submetendo-as à disciplina do mercado (BM, 1992). Portanto, o material discursivo original da fala do governador nos remete ao que Michel Pêcheux (2014, p. 149) designa por interdiscurso. O progresso estipulado no enunciado do governador baseia-se no avanço das políticas privatizantes do Estado, tido como ineficiente. Abarca o enxugamento dos gastos sociais, fortalecendo uma perspectiva de Estado cuja principal forma de intervenção deve ser no sentido de despolitizar as relações sociais. O que fala “antes em outro lugar” (Pêcheux, 2014, p. 149) é o esvaziamento do significante democracia, pois nosso “linguageiro discursivo” (Pêcheux, 2015, p. 53) é marcado pelo elogio ao autoritarismo e pela naturalização da violação dos limites democráticos, uma vez que poucos segmentos da sociedade experimentam e experimentaram – em relação ao conjunto de direitos e garantias fundamentais – a eficácia da lei. Michel Pêcheux afirma que o discurso é o “lugar” onde as relações de poder se materializam, atuando como um campo em que o simbólico e o político se entrelaçam (Orlandi, 2005, p. 10). O discurso, segundo o autor francês, é constituído por formações ideológicas que determinam o que é possível ou aceitável dizer em uma determinada conjuntura histórica, e essas formações, por sua vez, estão articuladas a relações de poder específicas (Silva, 2009). Através da análise dos discursos, é possível identificar os valores e interesses subjacentes que moldam as representações sociais, revelando como a linguagem é utilizada para legitimar estruturas de dominação e exclusão. Segundo Louis Althusser, as ideologias existem por meio de aparelhos e, consequentemente, em suas práticas materiais, ou seja, “as ‘ideias’ ou ‘representações’ etc., que em conjunto compõem a ideologia, não têm uma existência ideal, espiritual, mas material” (Althusser, 1969, p. 88-89 apud Silva, 2009, p. 162). 1 Portanto, a ideologia não é algo externo aos sujeitos: ela é internalizada mediante um mecanismo de assujeitamento por meio do qual o sujeito é chamado à existência a partir de sua identidade com o ideológico, naturalizando as condições sociais e políticas que vivencia (Orlandi, 1999). Em conformidade com Michel Pêcheux, a função do discurso ideológico é mascarar as estruturas de dominação e naturalizar as relações de poder, criando uma falsa percepção de neutralidade e inevitabilidade nas representações 1 Conforme Tardif e Raymond (2000), a experiência educacional é marcada pela temporalidade, sendo construídos e dominados saberes específicos que refletem as conjunturas políticas e sociais de cada período. históricas. Silva (2009, p. 164) ressalta que, na concepção pecheutiana, “o discurso não apenas comunica uma mensagem; ele molda a percepção dos indivíduos e direciona o entendimento sobre a sociedade”. Conforme David Harvey, a doutrina político-econômica neoliberal destaca o “mercado” como centro das atividades humanas, conferindo-lhe o papel de principal regulador na alocação de recursos e organização da vida coletiva. Sob tal perspectiva, a eficiência do mercado é exaltada em detrimento da intervenção estatal, resultando em uma série de práticas que buscam desregulamentar as relações produtivas (Harvey, 2008). Consequentemente, o mercado de trabalho também é profunda e violentamente impactado pela lógica neoliberal, com a promoção de maior "flexibilidade" entre as partes (classes dominantes e dominadas) – o que, na prática, significa a precarização das condições de trabalho, a redução de direitos e o aumento da informalidade. Tal reestruturação é rotineiramente catalisada por um ideal de “individualismo competitivo”, no qual as rivalidades entre indivíduos e empresas conformariam a base para o “progresso” econômico e social (Harvey, 2008). Esses processos de mercantilização das relações ou de economização da sociedade podem ser observados de maneira bastante direta nos “serviços pedagógicos” deixados à cargo da Secretaria da Educação de São Paulo. Uma vez que a escola, em sua materialidade, está sob a lógica do capital, a sala de aula passa a ser o único espaço possível de ação para o professor. Contudo, com a plataformização do ensino estruturada durante o período da pandemia do Covid-19, houve uma apropriação do uso da sala de aula e do exercício da docência. Formas burocráticas e instrumentos midiáticos, como televisores, tablets, computadores e celulares ganharam destaque no campo educativo. Se interessa ao governo neoliberal despolitizar as relações sociais, então a educação e a escola – enquanto aparelho ideológico – devem ser reestruturadas. Segundo Louis Althusser, os chamados Aparelhos Ideológicos de Estado (AIEs) desempenham uma função essencial na manutenção e na reprodução das relações de produção e dominação social, funcionando como vetores de uma ideologia que legitima e naturaliza o poder dominante (Silva, 2009). Ainda de acordo com as perspectivas althusserianas: AIE religioso (o sistema das diferentes igrejas), AIE escolar (o sistema das diferentes escolas públicas e privadas), AIE jurídico, AIE político (o sistema político, os diferentes partidos), etc. (p. 68). Na perspectiva althusseriana, todos os Aparelhos do Estado, sejam repressivos ou ideológicos, funcionam ora através da repressão, ora através da ideologia. Entretanto, o Aparelho (repressivo) de Estado funciona predominantemente através da repressão, enquanto os AIEs atuam principalmente através da ideologia (p. 73). Estes têm a finalidade de “reprodução das relações de produção, isto é, das relações de exploração capitalistas” (Althusser, 1969, p. 78 apud Silva, 2009, p. 161). Sendo assim, a inserção do conhecimento escolar e a construção do cotidiano dos estudantes devem corresponder ao processo de despolitização das relações sociais. A prática de aula, na qual se aplica um saber ordenado pelo professor, não pode conduzir a um território de interpretações e reflexões, pois a homogeneidade construída ideologicamente deve contribuir para apagar “a possibilidade de emergência de outros sentidos” (Tfouni; Assolini, 2012, n.p.). É necessário que prevaleça a desconstrução, não em seu sentido rico e fértil, mas em sua materialidade. Não há encontro entre professor e estudante; este é mediado por materiais digitalizados, por rotinas de aula estipuladas pela “meta” que o professor deve cumprir para poder ser bem avaliado, por aulas prontas que foram pensadas dentro de uma lógica de padronização dos sujeitos e dos sentidos. Os “serviços pedagógicos” que acompanham os leilões das escolas são administrados para frearem a emancipação dos estudantes e a liberdade docente. Vladimir Safatle (2021a, p. 11) afirma que “a força do neoliberalismo é performática”, pois ela não se restringe apenas a uma lógica administrativa dos fazeres, mas cria uma forma de “psicologia moral” que imputa padrões às “múltiplas esferas da vida social através do discurso econômico” (2021a, p. 19). Nesse sentido, o apagamento da dimensão subjetiva impede o professor de constituir-se enquanto “intérprete-historicizado”, ou seja, como um sujeito “produtor de sentidos apto para interpretar o mundo desvinculado dos sentidos impostos por certas estruturas de poder preexistentes” (Assolini, 2022, n.p.). Segundo Viviane Neves Legnani e Sandra Francesca Conte de Almeida, em concordância com Francisco Ortega (2009), os sujeitos atuais encontram-se [...] inseridos em um contexto de governamentalidade neoliberal, na qual cada um deve administrar e controlar sua vida, saúde e bem-estar. Trata-se de uma forma de rígido controle social que demanda sujeitos aptos a se autocontrolarem, em constantes tentativas de aprimoramento para se adaptarem às demandas de um mercado cada vez mais competitivo e restrito em termos de empregabilidade. Segundo esse autor, já existem, inclusive, práticas neuroeducativas visando ao aperfeiçoamento cognitivo, a fim de que os estudantes possam ser empreendedores de si mesmos e conquistem melhores posições nos rankings das escolas e de postos no mundo do trabalho (Legnani; Almeida, 2020, p. 45). Em tal conjuntura de “governamentalidade neoliberal”, quais são as condições concretas enfrentadas pelos professores em seus cotidianos docentes? E quais têm sido as determinações (limites e possibilidades) ligadas à construção do professor como sujeito “intérprete-historicizado” (Assolini, 2022, n.p) nas escolas paulistas e, também, brasileiras? Quanto ao primeiro questionamento, é pertinente que cruzemos alguns dados recentes. Uma pesquisa desenvolvida pela Unifesp em 2023 demonstrou que “aproximadamente um terço dos professores da educação básica sofre da síndrome de burnout [...]. Salários defasados, violência nas escolas e pressão por resultados estão entre os fatores que contribuem para aumentar o estresse no exercício da docência” (Gomes, 2023). Já um estudo realizado pelo Instituto Federal do Rio de Janeiro (IFRJ), também de 2023, demonstrou que “mais da metade dos(as) professores(as) já sofreu algum tipo de assédio, perseguição ou censura no trabalho [...]. A pesquisa mostra que 91% dos(as) entrevistados(as) gostariam de ter apoio psicológico no dia a dia da profissão” (Mais de 60%..., 2023). Ainda em conformidade com o estudo, “o medo de sofrer retaliações no ambiente de trabalho é rotina para 63,7% dos(as) educadores(as), enquanto 61,9% já repensaram o conteúdo de uma aula por temerem uma repercussão negativa” (Mais de 60%..., 2023). Acerca do segundo questionamento, é pertinente que possamos compreender os mecanismos de controle impostos pela racionalidade neoliberal sobre as dinâmicas de sujeição e constituição dos sujeitos, uma vez que as questões do psiquismo são fortemente influenciadas pelo corpo de valores, instituições e estruturas presentes na produção da vida social (Safatle, 2021b). Assim, teçamos algumas considerações a partir das contribuições de Freud sobre a noção de “inconsciente”, no qual o sujeito da psicanálise é o sujeito do desejo, por ser marcado e movido pela falta, constituindo-se por sua inserção em uma ordem simbólica que o antecede, atravessado pela linguagem, tomado pelo desejo de um Outro e mediado por um terceiro. Lacan (1988) postula que “o inconsciente é estruturado como linguagem”, e, ainda que o sujeito tenha sua subjetividade, existe um sistema de relações préexistentes a ele e uma ordem de significantes que o antecede, porque o Outro que lhe antecede está inserido na linguagem. Portanto, o sujeito, para a psicanálise, é aquele que se constitui na relação com o Outro através da linguagem. À estrutura da língua, Lacan propõe relacionar o funcionamento do inconsciente, e é pela linguagem, pelo discurso, que o inconsciente pode manifestar-se. E a partir dessa noção de estrutura, Lacan se apropria da linguística, mas com importantes modificações, como, por exemplo, a diferença entre significante e significado. O inconsciente, portanto, se manifesta não apenas nos dilemas, mas também em toda cadeia discursiva (Lacan, 1988). Em 1930, com o texto “O mal-estar na civilização”, Freud afirma que uma das funções da cultura é regular as relações dos homens entre si, mas que sua instauração depende exatamente da renúncia à satisfação pulsional, especialmente a renúncia à agressividade. Desta forma, para que a cultura seja exercida, a insatisfação do sujeito precisa ocorrer. Além disso, ele diz que é possível enxergar a perda da felicidade através do sentimento de culpabilidade, e que este seria o preço a ser pago para que exista a evolução cultural. Portanto, o sujeito é compreendido pela psicanálise como um ser de linguagem, construído socialmente na cultura, ou seja, um ser falante, mas que em diversas situações, se cala. Aguiar e Almeida (2014, p. 41) afirmam que “o mal-estar docente comparece pelo não dito, pela palavra não expressa, por atuações que traduzem a fragilidade da saúde psíquica do professor”. Gurski (2014, p. 172), no livro “Retratos do mal-estar contemporâneo na educação”, organizado por Reinaldo Voltolini, reflete que o mal-estar é a condição de criarmos cultura e civilização e a educação é um campo cheio de paradoxos, cuja insatisfação constante deve ser tomada como efeito da impossibilidade enquanto condição permanente do ato de educar. Aguiar e Almeida (2011), a partir da leitura de Freud (1930), dizem que para um sujeito viver em sociedade, é preciso que ele tente fugir de um mundo insatisfatório que gera mal-estar, e passe a se apoiar em uma realidade fantasiosa para não se haver com o real. Dessa forma, a verdade é recalcada, pois para que o sujeito entre na ordem do simbólico é necessário que alguma perda passe a existir, pois a partir dessa falta o sujeito passa a desejar. A cultura intervém para que exista uma organização, mas o desejo pode não levar isso em conta. Em “O mal-estar na civilização” (1930), Freud aponta para a dor do existir que é constituinte do humano, e que o maior sofrimento se dá quando o relacionamento com os outros fica comprometido: As nossas possibilidades de felicidade sempre são restringidas pela própria constituição. Já a infelicidade é muito menos difícil de experimentar. O sofrimento nos ameaça a partir de três direções: de nosso próprio corpo, condenado a decadência e à dissolução, e que nem mesmo pode dispensar o sofrimento e a ansiedade como sinais de advertência; do mundo externo, que pode voltar-se contra nós com forças de destruição esmagadoras e impiedosas; e, finalmente, de nossos relacionamentos com os outros homens. O sofrimento que provém dessa última fonte talvez seja mais penoso do qualquer outro (Freud, 1976c, p. 25). Assim sendo, Freud destaca que os caminhos para a felicidade nunca são seguros porque podem vir com frustrações. Para ele, o trabalho é uma das fontes do mal-estar na civilização, pois gera conflitos nos sujeitos e infelicidade. Aguiar e Almeida (2011), ao falarem sobre o sintoma, citam que ele seria uma forma de (r)enunciar o desejo, ou seja, o sujeito pensa que renunciar seu gozo fálico seria impossível. O sofrimento psíquico do professor deve ser entendido como um fenômeno de ordem biológica, psíquica, subjetiva e social. Ele é produzido de maneiras diferentes, como em graus de sofrimento e a variedade de sintomas que afetam a saúde física e psíquica do professor, dependendo da interpretação que cada um faz sobre as exigências do cotidiano escolar (Aguiar; Almeida, 2011). O mal-estar do professor está relacionado às várias situações nas quais ele é afetado em sua atividade profissional devido a circunstâncias externas, sociais, econômicas, políticas, culturais e das famílias de seus alunos. A “governamentalidade neoliberal” (Legnani; Almeida, 2020, p. 45) engendrou mecanismos específicos de coerção social tornando o mal-estar uma experiência que se multiplica em diversas esferas da vida social. Na educação o professor experimenta uma sujeição psíquica advinda do discurso de poder (Safatle, 2021a) empreendido pela ideia de gestão e eficiência que autoriza o esvaziamento do sujeito professor. Esse sofrimento faz sintoma para metaforizar a angústia, e Dolto (1980 apud Aguiar; Almeida, 2011) relata que não importa somente o sintoma, mas também o que este significa para aquele que o vivencia. Freud (1920), em “Além do princípio do prazer”, fala sobre o sintoma como sendo uma forma que o sujeito encontra para lidar com um conflito existente entre a problemática e suas defesas. Portanto, trata-se de uma solução encontrada pelo sujeito professor para defender-se dos conflitos, das diferenças, da alteridade para os quais a escola o remete o tempo todo (Aguiar; Almeida, 2011). Voltolini (2018, p. 63), no livro “Psicanálise e formação de professores: antiformação docente”, menciona que o sujeito professor está, cada vez mais, sendo convidado a se adaptar a situações inéditas e a ambientes dinâmicos e imprevisíveis. Isso é o que acontece na sala de aula: o professor é chamado a ter uma “engenhosidade” (caracteriza-se por uma habilidade de improvisação balizada, uma inteligência do instante, em contraposição ao termo engenharia, que, por sua vez, caracterizaria mais um saber prévio à experiência, recolhido dos conceitos ou prescrições científicas), que pouco ou nada tem a ver com as prescrições rígidas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Um sistema educativo assim ajustado liquida a possibilidade do sujeito intérprete-historicizado (Tfouni, Assolini, 2012). A “governamentalidade neoliberal” (Legnani; Almeida, 2020, p. 45) determina um aplainamento das condições da docência, levando o professor a se ordenar internamente mediante os princípios econômicos estruturantes dessa orientação instrumental-funcional da educação. Como todo o planejamento educativo se configura nesses moldes, é importante imputar ao professor a sua ineficácia, pois é preciso paralisar a sensação de mal-estar social gerada pela dissolução do contrato social, naturalizando os conflitos políticos e sociais (Safatle, 2021b). O adoecimento torna-se o instrumento necessário para sufocar a percepção dos conflitos no interior da vida dos sujeitos. Os conflitos psíquicos devem ser desviados de suas relações com o torpor engendrado pelas condições históricosociais (Safatle, 2021b). A paralisação da vida social deve ser remetida à impotência do sujeito, fragmentada em todos os seus aspectos, de maneira a conduzir a um único gesto interpretativo (Tfouni; Assolini, 2012), institucionalmente administrado: a falência do professor e do ensino. Em tal conjuntura, há esperanças? Atualmente, diante do excesso de estímulos aos quais a sociedade está exposta, acaba-se por operar um desgastante e contínuo empobrecimento da experiência, cujo efeito é o declínio da transmissão e, por consequência, da autoridade (Gurski, 2014). Minnicelli (2014), no livro “Retratos do mal-estar contemporâneo na educação”, organizado por Reinaldo Voltolini, contribui para a explanação a respeito da temática, dizendo que a relação com a autoridade é efeito do discurso social, mas que não poderia acontecer sem o suporte singular. Ao citar Freud, assevera que “se alguém desiste de se sustentar em uma autoridade para se apoiar no juízo próprio, formado mediante o estudo dos fatos, não deve temer declarálo” (Freud, 1889, p.101 apud Voltolini, 2014, p.205). O fato é que sustentar a própria posição significa interrogar as percepções que se tem diferenciando-se das tendências generalistas, o que gera incômodo e dá muito trabalho. Assim, o mal-estar na docência praticada hoje pode ser pensado a partir de um “duplo sentido de ordem e mandato” (Minnicelli, 2004, p.205); onde o “mandato” se filia aos princípios da competição, da mensuração e da padronização impostos pela discursividade neoliberal e a “ordem” traduz o desamparo dos sujeitos mediante o imperativo de um devir já propagado, sobre o qual os sujeitos não se autorizam nem refletir nem agir. Freud estabelece que é possível, mas não necessário, ficar ligado à massa, questão que se faz necessária nos dias de hoje quando os saberes das experiências próprias e de outros estão desacreditados (Minnicelli, 2014). Minnicelli diz: Se não nos autorizarmos a nós mesmos como protagonistas da nossa história presente, da nossa contemporaneidade, da nossa posição nas práticas, corremos sérios riscos de estar em algum ideal que nos ordene e que nos diga, ainda, por onde devemos exclusivamente caminhar sem crítica, ainda que sabendo que por esse caminho não vamos chegar a nenhuma parte, experiência que todos aqueles que trabalham com meninos e meninas podem dar conta (Minnicelli, 2014, p. 207). A renúncia sobre nosso poder em potencial evidencia a violenta sujeição à vontade desse Outro sabiamente performatizado pela discursividade neoliberal. A perda da autoridade revelada no abandono da reponsabilidade crítica traduz-se em sintoma, que não desaparecerá, posto que é estrutural e inscreve o sujeito no mundo- de maneira singular – como parte sua constitutiva. Mas devemos trazer a percepção de que os professores têm a chance de autorizarem-se a si mesmos através de seu sintoma, asseverando que “o que lhes falta, quem sabe, é uma instância que lhes permita transmitir sua enunciação ou sua própria experiência para poderem instituir-se como tal” (Pereira, 2014, p. 124). Em síntese, pudemos observar, a partir do caso paulista, como o neoliberalismo redefine a educação e o papel dos professores ao impor uma lógica de mercado que catalisa o discurso privatista calcado na ineficiência estatal, ao mesmo tempo em que despersonaliza/despolitiza a prática docente. Os "sujeitosprofessores" são, de tal modo, interditados enquanto “intérpretes-historicizados”, submetidos a um aparelho ideológico escolar que “plataformiza” o processo de ensino-aprendizagem com vistas à despolitização das relações sociais, e reduzidos à condição de meros executores de metas (limitados por estruturas pré-definidas que desconsideram a subjetividade e a autoridade pedagógicas). A privatização da educação e a plataformização do ensino, impulsionadas pelo desvirtuamento de políticas públicas, destituem os docentes de suas capacidades interpretativas e criativas, transformando-os em agentes (ainda que inconscientemente) subordinados aos imperativos econômicos. Em tal contexto, o adoecimento psíquico e o mal-estar docente tornam-se não apenas sintomas individuais, mas também reflexos de uma condição estrutural que restringe a autonomia e a possibilidade de construção político-coletiva de significados. No entanto, resistir a essa lógica impõe a necessidade de (re)posicionar o professor como sujeito de sua prática, resgatando o espaço da sala de aula como um território propositivo para a criação, o diálogo e a emancipação. Tal (re)posicionamento exige tanto uma avaliação crítica das condições históricas concretas que estruturam o mal-estar, quanto uma revalorização da experiência e da autoridade docente como ferramentas para a transformação social. O desafio, ao menos inicial, está em romper com os discursos normativos que aprisionam o processo de ensino-aprendizagem, reestabelecendo a educação como um horizonte de expectativas a partir do qual professores e estudantes possam construir, coletivamente, novos sentidos e caminhos.

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