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LEITURA e FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES

 Uma das questões que tem sido objeto regular de pesquisa de diferentes áreas do conhecimento, dentre elas as Ciências da Educação, diz respeito às relações que educadores e educandos estabelecem com o conhecimento.

Nessa perspectiva, venho me debruçando sobre as relações que tais sujeitos constroem com a leitura, objeto de minhas pesquisas desde sempre. Mais recentemente, há cerca de seis anos, concentrei minhas investigações sobre as condições de produção em que essa prática cultural, esse processo sócio-histórico-ideológico, que é também intertextual, dialógico e plurissêmico - a leitura - concretiza-se no Ensino Superior, especialmente nos cursos de licenciatura, onde ministro aulas há muitos anos.

Gostaria de compartilhar com os leitores apenas dois dos muitos e mais amplos resultados de meus estudos sobre tais relações e suas consequências e implicações para os processos de ensino-aprendizagem, aquisição de conhecimentos e formação profissional no Ensino Superior.

Uma das considerações diz respeito às circunstâncias favoráveis, construídas pelo próprio sujeito-estudante e pelo próprio sujeito-professor, para que possam ocupar o lugar de intérprete; ou seja, o lugar de um sujeito que lê, que “deslê’, que dialoga, a partir de seus próprios pontos de vista, argumentos e repertório de conhecimentos e saberes escolares e não escolares. Por condições de produção (circunstâncias) favoráveis, consideramos espaços discursivos caracterizados pela não censura e pela não interdição. Sabemos que essas sempre existirão, afinal somos sujeitos da ideologia e do inconsciente, como tão bem nos mostram a Análise de Discurso de matriz francesa e a Psicanálise. Porém, quando tais espaços se abrem, é possível observar que tanto os estudantes universitários quanto os docentes experimentam o sabor de (se) dizerem, de (se) inscreverem nas mais diferentes posições e, a partir delas, deixam emergir sua subjetividade, uma das condições básicas para a emergência da autoria, como mostro em outros trabalhos. Nesses espaços discursivos, que não se restringem à sala de aula propriamente dita, vigoram mais o discurso lúdico e com ele a literatura, a música, a linguagem midiática, ou “apenas” um encontro singular, no qual educador e educando podem, de fato, olharem-se nos olhos, papear e, sobretudo, escutar o que o outro tem a dizer. Caro(a) leitor(a), não entenda o significante “papear” no sentido de “jogar conversa fora”, pois a ele subjazem possibilidades ímpares para que ambos, de fato, interajam, se conheçam, estranhem-se e incomodem-se com o que lhes cerca; muitas vezes sequer notado ou percebido, no dia a dia da sala de aula. Importa dizer que tais espaços efetivam-se principalmente em grupos de estudos e pesquisas, cursos extracurriculares, situações de supervisão de estágio, encontros para o preparo de atividades acadêmicas e culturais e reuniões de orientação ou, ainda, em outros por eles mesmos organizados. Neles, o sujeito, ao pronunciar “eu”, é convocado a lembrar-se de que é constituído por muitas vozes, inúmeros outros sujeitos e diferentes discursos. Relações afetivas amorosas e positivas com o conhecimento e com a leitura são (res)significadas aqui. O encontro com sua própria história, com as suas identidades, compreendido por nós como “identificações” (cf. HALL, 2000), com as suas angústias e perspectivas profissionais mobilizam o sujeito-estudante universitário a rever-se e a repensar seus modos de aprender, dando-se conta também de que precisa do outro para aprender. Essa interação-parceria, estudante e docente, desejosos e disponíveis para ensinar e aprender e para aprender e ensinar é, portanto, fator basilar para que possam contrapor-se tanto às imposições da instituição escolar – que, apesar de todas as denúncias, ainda é marcada, em muitos casos, por traços da pedagogia jesuítico-napoleônica – quanto pelas advindas de uma sociedade pós-moderna, que leva o sujeito a crer que a aprendizagem não exige dedicação, empenho, perseverança. Vende-se a ideia de que aprendizagem constroi-se sem esforço algum; é fácil e rápido aprender. Assujeitado, confuso e sem saber diferenciar acúmulo de informações, conhecimento e saber, o estudante, muitas vezes, permanece na condição de enunciador de sentidos que pouco lhe afetam. Sentidos que não ecoam, não reverberam em sua memória discursiva.

Outro aspecto assinalado nos resultados das pesquisas refere-se às experiências na sala de aula nas quais o docente-educador dedica um tempo da aula de “sua” disciplina para ler um texto acadêmico-científico junto com os estudantes. Essa prática didático-pedagógica é denominada por Barthes (1977) “trabalho por lexias”. Nessa proposta, penetra-se no texto, gradativamente, buscando compreender as cadeias de sentidos. Em alguns casos, as lexias compreendem frases inteiras; em outros, breves segmentos; nos demais casos, seções ou recortes do documento em estudo. De qualquer forma, é possível observar a preocupação com a “linguagem em funcionamento” (ORLANDI, 1983) e com os postulados segundo os quais um texto não tem um sentido único, óbvio, posto, mas é sempre espaço de dimensões múltiplas, produzindo e relançando sentidos vários. Nessa direção, a língua é concebida como não transparente, sujeita ao deslize, à ambiguidade. Nessas condições de produção, o docente, sabedor de que se faz necessário um trabalho pedagógico através do qual conduz o estudante, paulatinamente, a níveis mais profundos e densos de entendimento, assume a posição de um sujeito que pauta seu fazer educacional no pressuposto de que o estudante irá aprender de forma prazerosa, o que irá repercutir no processo de aquisição de conhecimentos, de maneira ampla. Ressalto que esses sujeitos-professores são leitores assíduos, dos mais diferentes gêneros discursivos. Sentem prazer no exercício de sua profissão e estão em ininterrupto processo de formação continuada.

É, portanto, no âmbito dessas condições de produção, nas quais o discurso pedagógico autoritário não repercute, que podemos observar não apenas a constituição de leitores, mas também a de sujeitos-autores, responsáveis pelo seu próprio dizer.

É desejável, portanto, que o Ensino Superior e os cursos de Licenciatura, responsáveis pela formação de professores, assegurem o direito à palavra, à leitura e à interpretação aos estudantes, em processo de preparação profissional para a docência. Cuidar para que tal direito se consolide é um dos caminhos exequíveis para que esses cursos possam alcançar níveis cada vez mais elevados de excelência sem a qual se torna difícil projetarmos um futuro, no qual os profissionais por nós formados possam, de fato, contribuir para a edificação de uma sociedade sensível e aberta, em busca de alternativas para as demandas, exigências e desafios que se nos apresentam, diariamente.

 

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Elaine Assolini
Por Elaine Assolini Pedagoga, linguista, pesquisadora, e-mail:[email protected]
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