Elite Cognitiva 17: Escolas e Pré-Escolas
José Aparecido
24 Jun 2014 13:49
Há evidências demonstrando que as competências cognitivas mudam, e provocam mudanças, tanto para as sociedades, como um todo, quanto para diferentes seguimentos sociais, dentro das sociedades, e, particularmente, para os indivíduos. A magnitude e o momento destas mudanças fortemente sugerem influências ambientais que operam, primariamente, durante os primeiros anos do desenvolvimento cognitivo da criança. As evidências suportam que influências ambientais específicas podem, e fazem diferença, para as competências cognitivas da criança, sustentando a idéia de que o seu desempenho escolar poderia ser maximizado se os fatores de risco, que prejudicam tal desempenho, fossem, eles próprios, otimizados de forma apropriada. Na verdade, a suposição fundamental é que a eficácia de tais fatores ambientais depende, substancialmente, da idade da criança. Claramente, se o momento das influências ambientais é um fator crítico a ser considerado, então, tanto o lugar, quanto os tipos de agentes de mudanças, são assuntos de grande importância educacional. Pois, se, de um lado, as influências ambientais forem mais fortes, nas idades mais jovens, os programas de educação formal, efetuados muito tarde na vida dos escolares, pouco benefício têm no melhoramento das competências cognitivas. Mas, se ao contrário, as influências ambientais são igualmente eficientes em todas as idades, ao menos até 10 anos, então, muitos agentes de mudança podem atuar.
A questão fundamental que precisa ser considerada, portanto, é se fatores de risco ambientais podem ser, efetivamente, alterados pelos agentes de mudança, tais como, programas de educação formal e pré-escolares. Os estudos sobre os efeitos da escola sobre o desempenho acadêmico e competências cognitivas podem ser agrupados em várias categorias, de acordo com certos critérios conceituais e metodológicos.
A primeira classe de estudos pode ser denominada de efeito total da escolaridade sobre a competência cognitiva. Estes estudos focalizam a relação entre a competência cognitiva e a quantidade total de escolaridade. Por exemplo, o total de anos de escolaridade formal, completado até o ensino médio. Neste caso, há evidências indicando que as crianças que recebem menos escolaridade do que o “normal”, através de uma variedade de circunstâncias, geralmente pontuam menos em testes de competência cognitiva do que as crianças que não são privadas da escolaridade. O inverso também sendo verdadeiro: crianças que obtêm escolaridade mais tempo do que o normal, ao longo do ensino fundamental, e médio, pontuam, mais elevadamente, independentemente, do nível sócio-econômico e de outros fatores que podem, também, estarem relacionados ao término do ensino médio.
Por exemplo, um conjunto de estudos incluiu freqüência intermitente à escola, início atrasado na escola, permanecer na escola muito tempo, descontinuidade na escola prematuramente, efeitos de férias muito longas e a quantidade de escolaridade obtida, resultante de nascer antes ou depois de sua própria classe (matricula atrasada). A data de nascimento, determinando quando uma criança entra na escola, conduz a dois grupos de estudantes com a mesma idade, ainda que com um ano de diferença na escolaridade. Todos estes estudos demonstraram que estudantes, com maior quantidade de escolaridade, têm competência cognitiva mais elevada. Muitos destes mesmos estudos revelaram, também, um ganho (ou perda) de 2 a 3 pontos nos escores por ano de escolaridade. Há, também, estudos mostrando que os efeitos da quantidade de escolaridade, provocados por entrar atrasado na escola, afetam tanto a inteligência fluída quanto a cristalizada.
A segunda classe de estudos envolve um delineamento de estímulo-resposta, ou entrada-saída, na qual tenta modelar a competência cognitiva, ou desempenho acadêmico, resposta/saída, em função de qualquer número de programa escolar e medidas dos recursos educacionais (estímulo/entrada). Muitos destes estudos tentaram responder a questão de se fontes específicas de recursos afetam os desempenhos acadêmicos dos estudantes. Na maioria dos estudos, as fontes educacionais foram muito amplas e incluíram itens, tais como, gastos por aluno, tamanho da classe, ou número de estudantes por professor, experiência do professor, qualificação do professor e salário do professor (como um agregado para a qualidade do professor). As implicações políticas destes estudos são claras: se for demonstrado que certos recursos educacionais beneficiam o desempenho acadêmico mais significativamente que outros, então, tais resultados podem ser alcançados aumentando aqueles recursos para o sistema educacional como um todo ou exatamente para os estudantes mais desfavorecidos.
Todavia, as conclusões de várias análises acerca da relação entre os recursos educacionais, características familiares e desempenho acadêmico, podem ser assim sumariadas: 1) muito da variação nos escores de desempenho acadêmico ocorreu dentro das escolas enquanto que uma pequena fração estava entre escolas, indicando, portanto, que a maior parte da variância no desempenho pode ser explicada pelo “background” individual do estudante do que pelas diferenças nos programas escolares, 2) o “background” das características familiares, tais como educação dos pais, nível sócio-econômico e estrutura familiar têm grandes correlações como o desempenho acadêmico, 3) após controlar o nível sócio-econômico do estudante, nenhuma das medidas dos recursos educacionais teve muita associação com o desempenho quanto o nível sócio-econômico, e os mais fortes correlatos foram a habilidade verbal e o nível educacional dos professores, e 4) a única variável relacionada ao nível da escola que teve uma grande correlação com o desempenho individual foi o nível sócio-econômico da escola. Não obstante, é importante ter em mente que a ausência de relações significativas entre um particular recurso educacional e desempenho acadêmico não necessariamente significa que o recuso não seja importante. Ao contrário, significa apenas que os dados deste conjunto de estudos fracassaram em avaliar o verdadeiro significado daquele recurso.
Num terceiro grupo de estudos, denominado de estudos especiais, estão incluídos delineamentos experimentais e longitudinais que examinaram os efeitos de programas ou intervenções particulares e específicas. Geralmente, o desempenho de estudantes que recebem uma dada intervenção é comparado com o desempenho de estudantes que não a receberam. Metanálises realizadas sobre os dados de diferentes estudos geralmente revelam que ao fim das intervenções as crianças mostram um ganho na competência cognitiva ou no desempenho acadêmico quando comparado com o grupo que não submetido à intervenção, mas, surpreendentemente, esta altamente significativa diferença começa a se reduzir pela idade de seis anos e praticamente desaparece por volta da idade de sete e após.
Em outras palavras, não há efeitos duradouros quando crianças, nestas faixas etárias, são submetidas à intervenções específicas que buscam melhorar, ou enriquecer, o desempenho acadêmico ou a competência cognitiva dos estudantes na escola formal ou na pré-escola. O fato de programas escolares formais e pré-escolares não terem efeitos confiáveis para elevar as competências cognitivas, e o desempenho acadêmico, não significam que eles não têm tais efeitos sobre outros comportamentos das crianças. Têm, certamente. Porém, outros agentes de mudança, em períodos anteriores à escolarização formal, precisam ser considerados quando pensamos no melhoramento das competências cognitivas, e do desempenho cognitivo, mais precisamente nos três primeiros anos de vida: as famílias e as intervenções para estimulação cognitiva e emocional precisam ter a primazia das políticas públicas.
