O que você conhece, e não como e onde você aprendeu, é que faz a diferença
José Aparecido
24 Jun 2014 11:44
Já afirmamos, anteriormente, que, no ensino básico, fundamental e médio, os românticos educacionais estão tentando fazer o que não pode ser feito e negligenciando o que pode ser feito. Já na educação superior, um arcaico sistema de ensino está sob pressão, tanto do mercado, quanto das novas tecnologias. Não obstante, em qualquer um destes níveis, muito pode ser realizado atacando pontos estratégicos e vulneráveis dos mesmos. Primeiramente, consideremos, novamente, as habilidades, sejam estas a geral ou específicas, não importando a quantidade destas últimas. Ainda que, para todas as habilidades, o papel potencial da educação seja modelado tal qual um funil. Para aqueles que têm um “mínimo” de habilidade, o potencial da educação é representado pela extremidade mais afunilada deste, sem muitas chances de alterações. Já quando a habilidade se eleva, o potencial da educação se expande. Para outros, no nível mais elevado de habilidade, a largura do funil é limitada, apenas, pela amplitude do conhecimento, disponível, a ser ensinado. O funil aplica-se à educação de todos os tipos, seja ensinar alguém a jogar basquete, tocar um violino, desenhar uma figura, vender, meditar, ler ou fazer contas. Entretanto, quando se trata de leitura e matemática, os românticos educacionais recusam aceitar que a analogia do funil se aplique a ambas.
Nos últimos trinta anos, estes românticos têm estado obcecados sobre como fomentar grandes ganhos no desempenho de matemática e leitura para aqueles que estão na parte mais estreita do funil, onde, apenas ganhos marginais são realmente possíveis. Portanto, acabar com esta obsessão é o primeiro passo para implementar uma mudança radical em todos os níveis educacionais. Esta tarefa não é fácil. A insistência pela qual podemos, dramaticamente, melhorar o desempenho acadêmico das crianças com baixa habilidade tem uma tenacidade quase religiosa. Tal insistência tem que ser interrompida e a única maneira de fazê-lo é através da evidência científica. A qual tem sustentado que, seja em leitura, ou em matemática, os desempenhos médios dos estudantes, com baixa habilidade nas mesmas, enquadram-se dentro dos limites previstos por suas habilidades verbal-lingüística e lógico-matemática, mensuradas quando adentram às escolas, não importando quais escolas eles atendem. Logo, mesmo as melhores escolas não podem elevar os desempenhos em matemática e leitura das crianças de baixa habilidade. Assim, os românticos devem parar de privar a sociedade do discernimento de tal problema, sendo, sim, mais realistas. E analisando, com mais atenção, a imensa literatura publicada a respeito. Assim considerando, se as escolas têm por tarefa educar os seus estudantes, elas necessitam conhecer quais habilidades e potencialidades aquelas crianças trazem para as escolas. A rigor, “o quê” você conhece, e não “como” e “onde” você aprendeu, é que faz a diferença.
Em relação às crianças talentosas, se elas chegam ao ensino médio lendo, entusiástica e prazerosamente, e realizando, de modo otimizado, tarefas intelectuais, as escolas têm cumprido sua missão. Para estas crianças, a solução é óbvia e simples: devemos deixá-las ir tão rápido quanto elas possam ir. Se uma criança de terceira série está lendo no nível da sexta série, deixe-a ler como a mesma está lendo. Se a mesma também faz operações matemáticas de um nível de sexta série, deixe-a fazer como está fazendo. Por quê? Porque as crianças talentosas desempenham melhor quando a elas é fornecido um currículo complexo, acelerado e desafiador. E, quando as mesmas também têm professores com altas expectativas, assim como, quando estão com colegas que compartilham seus interesses, sem entendiá-las por serem brilhantes, elas, certamente, desempenham melhor. Os educadores devem entender que as crianças talentosas também devem ter uma educação especial. Especial no sentindo de atender as elevadas expectativas intelectuais que elas têm.
É sem sentido, e eticamente indesejável, não fomentar as habilidades acadêmicas dos talentosos. Para finalizar, portanto, propomos apenas uma recomendação: quando crianças, cujas habilidades variam amplamente, são misturadas nas classes, suas diferenças são destacadas, não mascaradas. Que os professores das mesmas fiquem atentos a isto. Tratando-as igualmente, as deficiências das crianças mais lentas se destacam para todos os seus pares. Ao contrário, valorizando apenas as mais brilhantes, as demais rapidamente compreendem o que está ocorrendo. Ou seja, em conjunto, todas estas crianças entendem que as habilidades variam e conhecem os talentos intelectuais de cada classe. As crianças lentas serão rotuladas, independente de estarem ou não agrupadas. Fato este que trará prejuízo a elas. Logo, os educadores não têm a opção de prevenir tais prejuízos. O que os educadores podem fazer é colocar a relação de desempenho na classe e o mérito de uma pessoa em perspectiva. Lembrando que mérito e habilidade acadêmica de uma pessoa são coisas distintas.
No caso da educação superior, o nosso sistema educacional atual supervaloriza o diploma de graduação. Nele, se uma pessoa gosta de um curso, e tem dinheiro para pagá-lo, esta é incentivada a prosseguir. Entretanto, o cenário educacional brasileiro atual cria desvantagens para os jovens que não querem fazer graduação, bem como, para os que não têm dinheiro para custeá-la e, tampouco, habilidade para tal. Tal problema surge porque o diploma de graduação, no país, funciona, para os empregadores como um sinalizador do conhecimento e das habilidades que os estudantes trazem consigo. Na verdade, os empregadores interpretam e entendem que diplomas de graduação atestam, invariavelmente, a competência cognitiva de quem carrega o diploma. Todavia, entendemos que, tanto jovens estudantes, quanto empregadores, necessitam de um sinal que melhor espelhe o que uma pessoa conhece, ao adentrar no mercado de trabalho.
Outra medida de suas qualificações deveria expressar melhor “o quê” os estudantes conhecem e são hábeis a fazer. Não “onde” eles aprenderam, ou “o quão longo” eles demoraram para fazer. Nós necessitamos de certificação. Não de graus. Os testes de certificação não reduzirão, certamente, a importância das habilidades acadêmicas. Diplomados em universidades prestigiosas certamente terão escores de certificação mais elevados, em média, do que diplomados em cursos pouco exigentes. Exatamente porque tais universidades atraem, naturalmente, pessoas academicamente mais talentosas. Mas, aferindo o conhecimento por testes de certificação, isto se torna irrelevante. Sob um sistema de certificação, quatro ou cinco anos não são requeridos, assim como, residência e mensalidades expensivas também não. E nem mesmo o grau é requerido. Como exemplo, podemos citar: ao submeter-se a um exame TOEFL, ninguém lhe perguntará em qual instituição você o fez, ou seja, independerá de ter sido presencial ou online. O importante é o seu escore final.
Oportunidades educacionais iguais significam, entre outras coisas, criar uma sociedade na qual “o quê” você conhece é que faz a diferença. Portanto, ao substituir a certificação no lugar de diplomas, estaremos dando um grande salto na direção correta. Todos se beneficiarão. Os empregadores e os jovens que não cursarem universidades prestigiosas serão valorizados, apenas, por aquilo que realmente conhecem. Os empregadores terão uma informação valorizada, confiável e sem custos sobre os graduados que buscarão emprego. Ao passo que a certificação oferece aos estudantes uma fonte de competição, mais igualitária, com seus pares. Testes de certificação, assim, também beneficiam, em grande parte, a indústria educacional pós-secundária, que tem crescido assustadoramente fora das edificações universitárias, e, em especial, no sistema online. Isto é, as escolas online podem, confiavelmente, prometer que estudantes, com um dado nível de habilidade acadêmica, obtenham escores de certificação competitivos em relação àqueles de estudantes de idêntica habilidade, que, entretanto, cursaram universidades tradicionais, e isto de forma mais rápida e menos custosa.
Os únicos que não se beneficiam dos testes de certificação são aqueles estudantes que, apesar de estarem em universidades prestigiosas, não estão desempenhando bem nos seus cursos, e que, conseqüentemente, desempenharão mal num teste de certificação. Estes não farão uso do “efeito halo”, tal qual o que circunda as cabeças ou os corpos de figuras sagradas, que emana do diploma obtido numa universidade tradicional. Logo, o que importa é a qualidade da educação refletida nos escores dos testes de certificação, independente de “onde” e “quanto tempo” ela foi aprendida. Este é um resultado altamente desejável. Em resumo, o estigma de não ter um diploma diminui com a aplicação, séria e criteriosa, de testes de certificação. Pois, através deles, estaremos aferindo “o quê” um estudante conhece e não centralizando nossa avaliação “onde” e “em quanto tempo” o conhecimento foi aprendido. O objetivo da educação é conduzir as crianças à maturidade, de modo que, elas descubram coisas que têm prazer em fazer e façam coisas dentro dos limites de seu potencial. Não há primeira nem segunda classe nos modos de satisfazer o exercício de nossas capacidades realizadas. Abrir a porta desta satisfação é o que uma educação realista realmente faz ou deve fazer.
